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Colloque
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Liliane Portelance : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Parmi les acteurs qui gravitent autour du stagiaire, l’enseignant associé occupe une place cruciale (Boutet, 2002; Gervais et Desrosiers, 2005; Boudreault et Pharand, 2008). Étant donné l’importance et la complexité de son rôle, des activités de formation sont nécessaires (Gouvernement du Québec, 1994). Elles ont pour but de l’aider à développer l’identité professionnelle et les compétences attendues du formateur de terrain (Portelance et al., 2008). Depuis 2008, les responsables universitaires de la formation des enseignants associés collaborent en vue d’harmoniser les formations offertes aux enseignants associés québécois, et ce, pour assurer un accompagnement de qualité à tous les stagiaires. Or, aucune étude ne révèle le niveau de satisfaction quant aux effets anticipés et réels de la formation. Quelle en est l’appréciation des enseignants associés? Une enquête panquébécoise a permis de connaître l’appréciation globale de la formation reçue entre les années 2013 et 2016. Les données ont été recueillies au moyen d’un questionnaire écrit auquel 450 enseignants ont répondu. Le questionnaire comprenait 35 questions, ouvertes ou offrant un choix de réponses. L’analyse des données permet d’identifier les apports perçus de ces formations en ce qui a trait au développement des compétences relatives à l’accompagnement des stagiaires ainsi que les améliorations souhaitées.
L’accompagnement consiste en un processus d’apprentissage pour l’accompagné, comme pour celui qui accompagne (De Ketele, 2007). Il s’actualise à travers des périodes d’activités définies dans le temps, qui ont pour but de répondre à un problème auquel fait face l’accompagné et qui requièrent l’accompagnement d’un mentor, d’un conseiller, d’un pair-expert, d’un professeur, d’un superviseur ou d’un collègue avisé. Le besoin d’accompagnement provient du désir de l’accompagné d’être en relation avec l’autre, de se raconter, de se rassurer, de rompre l’isolement ou d’être guidé (Le Bouëdec, 2002). Il arrive également que l’offre d’accompagnement surgisse d’un contexte institutionnel ou communautaire qui, par le jumelage d’un accompagnateur à un accompagné, souhaite faciliter la résolution d’une situation problématique vécue par ce dernier (Duchesne, 2010). Les milieux de formation que sont les universités offrent des occasions d’accompagnement des nouveaux professeurs de diverses façons (Amundsen et McAlpine, 2009; Demougeot-Lebel et Perret, 2010; Langevin, Grandtner et Ménard, 2008). Il en va de même pour les enseignants des écoles qui vivent, eux aussi, dans le quotidien de leur travail, de nombreuses occasions de fournir un accompagnement personnalisé à un enseignant novice, comme d’être eux-mêmes accompagnés dans le cadre de leurs activités de développement professionnel par un collègue expérimenté, un conseiller pédagogique, un superviseur ou un chercheur de l’université (Gagnon, 2017; Gravelle, 2017; Provencher, 2010; Savoie-Zajc, 2010). Les professionnels des divers milieux d’éducation, comme les apprenants adultes en quête de formation, manifestent des besoins d’accompagnement de tous ordres. Quels sont les enjeux de ces formes d’accompagnement? Comment les accompagnateurs assument-ils leur rôle et quelles formes de soutien reçoivent-ils à cet égard?
Thème du congrès 2018 (86e édition) :
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Date :
7 mai 2018
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