Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Sybille Rouiller : Haute école pédagogique du canton de Vaud
En France, plusieurs études sociologiques, enquêtes d’opinions (IFOP, sur le complotisme, 2017), discours politiques (rapport sénateur Grosperrin : 2015), initiatives pédagogiques (association Olympio) et articles de presse de divers bords politiques établissent un lien ténu entre adhésion à des « théories du complot » et adhésion à un « islam fondamentaliste ». La résonance médiatique de ces lectures pourrait nous laisser penser que la « mode des théories du complot » chez les adolescents exprimerait principalement une crédulité et une adhésion face aux discours propagandistes sur internet. Ma présentation a pour but de présenter des constats issus de mon enquête ethnographique de thèse qui nuancent cette perspective : premièrement, les interférences à l’école en lien avec le « complotisme » et « l’islam fondamentaliste » sont peu fréquentes et les cas d’élèves adhérant vraiment à ces discours sont plutôt marginaux, et s’expriment très peu à l’école. Deuxièmement, les enseignants semblent plus inquiets de ce qu’ils lisent dans la presse et certains ouvrages sociologiques que par leur expérience réelle avec leurs élèves. Troisièmement, contrairement à ce que suggèrent les polémiques médiatiques, sur le terrain les élèves expriment une capacité à être réflexifs vis-à-vis de ces discours. Enfin, les « théories du complot » s’expriment le plus souvent dans le cadre de pratiques ludiques de la culture adolescente.
Depuis près d’une vingtaine d’années, quelques pays ont choisi d’offrir une formation culturelle (c’est-à-dire non confessionnelle) aux faits religieux. Offert de façon optionnelle ou obligatoire, ce type d’enseignement culturel du fait religieux se donne notamment en Espagne, dans certains cantons suisses et au Québec. Cet enseignement du phénomène religieux soulève toutes sortes d’enjeux aujourd’hui : la formation des enseignants, leur posture éthique, la prise en compte de la diversité des pratiques et des convictions, la tension entre science et croyances, etc.
Cette formation religieuse non confessionnelle pose en particulier des défis inédits en ce qui concerne la posture des enseignants. Généralement invités à faire preuve de « neutralité », les enseignants se trouvent de facto confrontés à différentes manifestations de croyances en classe qui mettent à l’épreuve au quotidien ce devoir d’objectivité et d’impartialité. En outre, les enseignants sont eux-mêmes porteurs de diverses convictions dont ils doivent limiter l’effet sur leur enseignement.
Les enseignants sont aussi interpellés par les croyances plurielles des enfants ou de leurs parents, notamment celles qu’on peut qualifier de « fondamentalistes » ou « radicales »; ces croyances peuvent d’ailleurs être religieuses ou non (ex. : négation de divers savoirs scientifiques au profit d’une conception religieuse, promotion d’une idéologie xénophobe, homophobe ou complotiste, etc.).
Cette « neutralité » peut aussi être mise en question sous d’autres angles par la quête spirituelle d’élèves, laquelle est susceptible de déstabiliser l’enseignant « neutre » de culture religieuse. Pourtant, de nombreux systèmes éducatifs reconnaissent la nécessité de favoriser le développement spirituel des élèves. Alors, dans quelle mesure une école laïque peut-elle encourager le développement spirituel de ses élèves? Et quel est ou devrait être le rôle des enseignants de culture religieuse dans ce développement?
Thème du congrès 2018 (86e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
9 mai 2018
Titre du colloque :
