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Colloque
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Laurie Pageau : Université Laval
Un des quatre raisonnements que Wineburg (2011) considère comme mobilisable en classe d’histoire implique la lecture en profondeur, soit la capacité pour l’apprenant à comprendre les propos, explicites et implicites, tenus dans une source historique. Considérant que près de la moitié des 16 à 35 ans ont des difficultés à comprendre des textes schématiques (Grenier et al., 2003), on peut s’interroger sur la capacité des apprenants ayant des difficultés en lecture à développer ses compétences du domaine de l’histoire dans une approche centrée sur le travail documentaire. Nous avons pu observer, durant notre étude exploratoire dans le milieu des cours de rattrapage d’été entre 2014 et 2015 (Pageau, 2016), les difficultés ressenties par les apprenants en échec dans le domaine de l’histoire; notre analyse s’appuie sur les réponses fournies par les 160 répondants de 4 commissions scolaires de la région de Québec. Certaines de nos données quantitatives permettent d’esquisser un lien entre l’échec à l’épreuve unique et les difficultés lourdes éprouvées dans le domaine du français, particulièrement dans la compétence compréhension de textes. Nous clorons cette présentation sur la question suivante : serait-il possible qu’un apprenant en difficulté puisse développer ses compétences de domaines de l’histoire à un niveau acceptable pour l’épreuve unique tout en ayant des difficultés lourdes en français, particulièrement en compréhension de textes?
Le rapport Parent a amené l’enseignement de l’histoire au Québec à valoriser l’histoire comme science (Lefebvre, 1968) et le travail documentaire qui s’y associe, au détriment d’une conception héroïque et providentielle (Bouvier, 2012). Aussi, la notion de « document » s’est élargie graduellement afin d’inclure des œuvres d’art, des artefacts, des films historiques, des jeux vidéo, etc. Par ailleurs, des chercheurs ont conçu des démarches de questionnement des sources, allant au-delà des classiques critiques externe et interne. Ainsi, Wineburg (2001) identifie quatre raisonnements que l’élève pourrait appliquer en classe : 1) l’heuristique de la source : accorder le statut de source à un document; 2) la lecture en profondeur : examiner ce que dit une source explicitement ou implicitement; 3) l’heuristique de la contextualisation : situer le document et les événements qu’il rapporte par rapport à une réalité sociale; et 4) l’heuristique de la corroboration : vérifier les points de convergence et de divergence par rapport à des sources produites à la même époque. Également, Seixas (2013) a élaboré un cadre d’investigation des sources primaires balisé par six concepts majeurs : l’évidence; la signification; la continuité et le changement; les causes et les conséquences; la perspective historique et la dimension morale.
Il nous apparaît alors essentiel de réfléchir au rôle des sources documentaires dans l’enseignement des sciences humaines et aux approches pédagogiques à privilégier : l’approche par enquête, par problèmes, l’approche narrative, etc. Nous nous proposons de débattre des questions suivantes :
– Quel est le rôle des documents dans l’enseignement des sciences humaines?
– Quelles méthodes de questionnement de sources faut-il privilégier?
– Quels sont les avantages et les limites des différentes approches pédagogiques centrées sur le travail documentaire?
– Comment développer des habiletés critiques chez les apprenants à l’ère des documents numériques et du monde virtuel?
Thème du congrès 2018 (86e édition) :
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Date :
10 mai 2018
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