Colloque

Interpréter des œuvres d’art avec des élèves du primaire

Catinca Adriana Stan

Margot Kasazp

Membre a labase

Catinca Adriana Stan : Université Laval

Résumé de la communication

Les œuvres d’art sont créées dans des milieux culturels déterminés et s’adressent à un public capable de les comprendre (Elias, 1985). Elles sont donc conçues d’après un canon esthétique qui pourrait changer avec le temps, en même temps que les fonctions sociales de l’art (Monet, 2000). Ainsi, dans des époques passées, les exigences formelles de l’art étaient le reflet des exigences religieuses, politiques et culturelles, surtout dans des sociétés fondées sur l’ordre hiérarchique et basées sur l’autorité, que les formes d’art célébraient et reproduisaient à leur niveau (Habermas, 1978). Nous croyions que l’utilisation des œuvres d’art permet de questionner le passé tout en développant l’argumentation, le jugement et l’imagination des élèves.

Notre communication rend compte d’une recherche menée au printemps 2018, où une centaine d’élèves du primaire ont analysé et comparé des œuvres d’art selon la grille que nous avons conçue (Stan, 2018) et qui combine les concepts de la pensée historienne de Peter Seixas (2013) et la méthode sémiotique d’Umberto Eco (1979). Nous pensons que les résultats de cette recherche permettent de mieux guider les élèves à comprendre le caractère construit de l’histoire et de formuler leur propre point de vue sur les événements controversés du passé.

Résumé du colloque

Le rapport Parent a amené l’enseignement de l’histoire au Québec à valoriser l’histoire comme science (Lefebvre, 1968) et le travail documentaire qui s’y associe, au détriment d’une conception héroïque et providentielle (Bouvier, 2012). Aussi, la notion de « document » s’est élargie graduellement afin d’inclure des œuvres d’art, des artefacts, des films historiques, des jeux vidéo, etc. Par ailleurs, des chercheurs ont conçu des démarches de questionnement des sources, allant au-delà des classiques critiques externe et interne. Ainsi, Wineburg (2001) identifie quatre raisonnements que l’élève pourrait appliquer en classe : 1) l’heuristique de la source : accorder le statut de source à un document; 2) la lecture en profondeur : examiner ce que dit une source explicitement ou implicitement; 3) l’heuristique de la contextualisation : situer le document et les événements qu’il rapporte par rapport à une réalité sociale; et 4) l’heuristique de la corroboration : vérifier les points de convergence et de divergence par rapport à des sources produites à la même époque. Également, Seixas (2013) a élaboré un cadre d’investigation des sources primaires balisé par six concepts majeurs : l’évidence; la signification; la continuité et le changement; les causes et les conséquences; la perspective historique et la dimension morale.

Il nous apparaît alors essentiel de réfléchir au rôle des sources documentaires dans l’enseignement des sciences humaines et aux approches pédagogiques à privilégier : l’approche par enquête, par problèmes, l’approche narrative, etc. Nous nous proposons de débattre des questions suivantes :

– Quel est le rôle des documents dans l’enseignement des sciences humaines?

– Quelles méthodes de questionnement de sources faut-il privilégier?

– Quels sont les avantages et les limites des différentes approches pédagogiques centrées sur le travail documentaire?

– Comment développer des habiletés critiques chez les apprenants à l’ère des documents numériques et du monde virtuel?