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Colloque
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Olivier Leproux : Université Paris Nanterre
La transposition de la catégorie «d’école alternative» du Québec à la France ne peut se réaliser sans une précision du vocabulaire. Nous intéressant à la France, nous considérerons moins les «écoles alternatives» (constituant dans le cas français une catégorie problématique) qu’aux pratiques alternatives à celles promues par le ministère de l’Éducation nationale.
Deux types d’acteurs jouent un rôle majeur dans la promotion des pratiques «alternatives» dans l’éducation en France : les villes et les grandes associations d’éducation populaire. De la création des «Zones d’Éducation Prioritaire» (1981) au récent dispositif «Devoirs faits» (2017), de nombreuses réformes témoignent du succès de l’entreprise de promotion des méthodes alternatives à celles majoritaires au sein de l’Éducation nationale.
Ces alternatives ne proposent pas seulement des changements pédagogiques, elles soulèvent aussi des enjeux majeurs en termes de financement et d’emploi. Ainsi, nous nous focalisons sur les enjeux en termes de gouvernance que ces alternatives soulèvent.
Pour soutenir notre propos, nous nous appuyons sur une thèse de sociologie soutenue en 2017 et portant sur le dispositif de Réussite éducative (2005). Cette dernière a été conçue à la fois comme un instrument d’aide aux enfants en fragilité et comme un instrument de réforme de la politique éducative. C’est l’ambivalence de ce dispositif qui fait la richesse de notre terrain.
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
Thème du colloque :
Date :
29 mai 2019
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