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Colloque
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Marjorie Vidal : Université de Sherbrooke
Au Québec, la formation générale des adultes accueille et qualifie une grande partie des 16-24 ans qui ont décroché de l’école secondaire (Dumont et Rousseau, 2016). Toutefois, ils sont encore nombreux à en sortir sans diplôme ni qualification (MEES, 2015). Une piste d’explication pourrait être le manque de services professionnels (travailleurs sociaux, orthopédagogues, conseillers, etc.), jugés essentiels pour les élèves les plus vulnérables (Charlebois, 2019).
C’est pour pouvoir répondre aux besoins de ces élèves qui ne « fonctionnent » pas dans les structures régulières que se sont développées les structures alternatives de scolarisation. Elles prennent des formes multiples (organismes communautaires, école de la rue, etc.) et présentent des modalités de scolarisation différentes. Elles ont toutefois comme point commun de se distinguer des centres d’éducation des adultes, notamment au niveau de leur offre de service mais aussi de leur culture de collaboration.
Dans le cadre de cette communication, nous nous intéresserons à cette culture particulière par le prisme de l’organisation des services. Sur la base des résultats d’une étude comparative, nous montrerons comment les intervenants scolaires et sociaux de deux de ces structures (re)produisent la collaboration à travers leurs interactions. Le cadre de l’activité d’Engeström (2008) nous permettra de dégager plusieurs aspects qui contribuent à favoriser la collaboration autour du bien-être et de la réussite des élèves.
Parmi les volets de son mandat (instruire, qualifier, socialiser), l’école québécoise vise à la fois le bien-être de l’élève et sa réussite scolaire. La réalisation de cet objectif est complexifiée par la multiplicité des défis qu’il faut relever pour y parvenir. En effet, l’élève est aussi un enfant ou un jeune. Son bien-être global et sa performance scolaire sont intimement liés dans une même expérience socioscolaire. Qui façonne cette expérience? Il y a les institutions et organismes (école, familles, ressources communautaires, divers services) ainsi que les acteurs qui interviennent auprès de l’enfant, du jeune, de l’élève. Pour une intervention concertée, complémentaire et soutenue, il est pertinent de se demander quelles sont les conditions optimales de collaboration ou de partenariat entre ces protagonistes.
– Qu’entend-on par « bien-être » de l’élève? Quels autres concepts traduisent les conditions de ce bien-être?
– Qu’en est-il du bien-être de l’intervenant, du professionnel, de l’enseignant qui accompagne l’élève?
– Collaboration ou partenariat? Comment appréhender ces deux dynamiques, de manière séparée ou dans un continuum? Quels sont les facteurs qui les freinent ou les favorisent?
– Quelles leçons tirer de diverses configurations de collaboration-partenariat pour le bien-être de l’élève? Par exemple : la collaboration-partenariat entre intervenants et parents immigrants dans les centres de la petite enfance; entre différents professionnels œuvrant en milieu scolaire; entre école, famille et communauté; entre organismes communautaires, etc.
– Comment vulgariser efficacement les connaissances scientifiques portant sur la collaboration et le partenariat pour le bien-être de l’élève?
L’objectif du colloque porte donc sur les conditions de la coconstruction du filet de résilience autour de l’élève pour qu’il se sente bien et réussisse à l’école. Il s’inscrit bien dans le thème du dialogue que l’ACFAS a choisi en 2019.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
Thème du colloque :
Responsables :
Date :
29 mai 2019
Titre du colloque :
Thème du colloque :
