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Colloque
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Virginie Boelen : UQAM - Université du Québec à Montréal
Cette communication présentera les premiers éléments d’une recherche théorique qui s’intéresse à une éducation alternative qui prend en compte la dimension spirituelle séculière de l’enfant au primaire, en plus des dimensions cognitives et affectives, pour permettre un apprentissage où toutes les dimensions de l’être sont prises en compte et favoriser ainsi un épanouissement de l’enfant « en profondeur » (Buchanan et Hyde, 2008; Eaude, 2009; de Souza, 2006). Plus encore, cette recherche analyse les façons dont cette spiritualité est nourrie dans la relation entretenue avec le milieu de vie naturel, soit la nature, selon une perspective d’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 1997, 2002). Une méthodologie globale d’anasynthèse (Legendre, 2005) effectue une analyse rigoureuse des recherches qui s’intéressent à la prise en compte de la dimension spirituelle de l’enfant en éducation pour:
1- clarifier le sens du spirituel et ses apports spécifiques en éducation séculière;
2- expliciter les approches et stratégies éducatives qui visent à favoriser le développement d’une spiritualité ouverte et créative chez les enfants du primaire, dans le rapport établi avec l’environnement naturel. Il s’agira de faire le lien avec les démarches et stratégies utilisées en éducation relative à l’environnement axées sur une pédagogie d'auto-développement dans une perspective holistique où sont priorisées les approches dites expérientielles dans la veine de Dewey (1968) et Kolb (1984).
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
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Date :
29 mai 2019
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