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Colloque
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Philippe Chaubet : UQAM - Université du Québec à Montréal
Une école apprenante (Senge et al., 2012) est une organisation apprenante éducative (Senge, 2006) capable de réfléchir sincèrement et pragmatiquement par le truchement de ses acteurs — élèves, enseignants, direction, service de garde, parents, etc.— à ce qu’elle veut être ou devenir collectivement et aux moyens d’y arriver. Elle parvient à coconstruire un idéal désiré, discuté et partagé par ses acteurs, idéal qui oriente et propulse ses actions. L’hypothèse que le Réseau des écoles publiques alternatives du Québec est une pépinière d’écoles apprenantes s’appuie sur deux sources: 1) le recueil de paroles d’acteurs divers qui ont contribué à transformer positivement ces écoles, 2) des réalisations petites ou grandes, témoins de ces transformations. Cette étude qualitative interprétative pointe des régularités de fonctionnement qui peuvent aider à comprendre a) combien les acteurs s’engagent dans ces écoles, et b) comment celles-ci innovent au service du développement et du bien-être des élèves et des adultes qui les accompagnent. Pour les écoles alternatives publiques, se concevoir comme organisations apprenantes pourrait aider à objectiver des forces et limites de leurs fonctionnements et à les dépasser. Les autres écoles publiques — majorité du système éducatif — pourraient y voir des opportunités de renforcer ou initier un développement collectif de l’intérieur. Au-delà du jargon, quel intérêt ont des écoles de fonctionner ainsi et, pourquoi pas, de se conceptualiser ainsi?
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
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Date :
29 mai 2019
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