Colloque

Les enseignants non-francophones du Français langue seconde : L’expérience liminale du Process Drama

Krystyna Baranowski

Membre a labase

Krystyna Baranowski : Université de Saint-Boniface

Résumé de la communication

Au Manitoba, les enseignantes et les enseignants non-francophones du français langue seconde et additionnelle (FL2) se trouvent parfois aux prises avec l’anxiété orale et le manque d’agentivité professionnelle. Cette communication présentera les résultats de mes études menées dans l’optique du Process Drama (Heathcote, 1984) visant la relation entre l’enseignant et la langue française et le rôle de la confiance communicative dans la construction identitaire du locuteur non-natif.

Le Process Drama possède des caractéristiques uniques qui font l’objet de recherche dans des classes de langue seconde et de langue étrangère (Piazzoli, 2014; Stinson & Winston, 2014). Mon intérêt, cependant, porte sur l’enseignant du Français langue seconde en tant qu’étudiant dans le cadre des ateliers de Process Drama. Mes orientations théoriques proviennent du dialogisme bakhtinien (Vitanova, 2005) et de l’ethnographie institutionnelle (Smith, 1987, 2005).

Les résultats de mes recherches suggèrent une augmentation d’agentivité chez l’enseignant non-francophone. Pour certains participants aux ateliers, l’expérience « liminale » du Process Drama a engendré une transformation sur le plan personnel et professionnel. Les implications quant à la formation des futurs enseignants du FL2 et le développement professionnel des enseignants actuels seront discutées lors de ma communication, ainsi que les retombées sur le potentiel des apprenants en salle de classe FL2.

Résumé du colloque

Cette rencontre invite à porter un nouveau regard sur l’art qui, pour citer Anne Cauquelin, ne se limite pas à ce que la doxa nous présente comme tel, mais revendique haut et fort son rôle d’acteur public pleinement impliqué dans les débats sociétaux. En effet, l’art à l’époque moderne sort de la période historique durant laquelle la société ne voulait voir en lui qu’un agrément : il est devenu un moyen de connaissance et d’action (Ardenne, 2009; Lamoureux, 2005; Lamoureux et Uhl, 2018), abordant diverses questions socialement vives : équité, diversité, antiracisme, pluralisme, humanisme… Par cette ouverture, les arts permettent le développement des compétences sociales (Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014) et participent à la formation du citoyen (Kerlan, 2014; Lauret, 2014; Liot, 2010). Cette évolution du paradigme de l’art donne une importance cruciale aux recherches portant sur l’impact que l’enseignement artistique et culturel peut avoir sur les transformations sociales : sa vocation est bien de servir d’outil pour l’éducation à l’inclusion, à la santé, à la démocratie, à l’environnement, etc. Le besoin d’un engagement collectif en ce sens est clairement exprimé par les attentes envers l’éducation, et aussi constaté à travers les finalités de plusieurs programmes de formation (voir par exemple les quatre arts dans PFEQ, chapitre « Relations avec les domaines généraux de formation »). Dans la continuité de ces idées, le colloque est consacré à une thématique de recherche émergente considérant l’art comme vecteur et/ou porteur d’un questionnement sociétal; il se situe au point de rencontre de trois champs de réflexion et/ou d’action : les arts, les enjeux sociétaux et les pratiques de formation ou éducation.