Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
BCHIRA DHOUIB : Université de Montréal
L’unschooling (ou la « non-scolarisation ») est une option éducative marginale, mais en constante évolution au Canada et ailleurs dans le monde. Au vu du développement de ce mouvement en éducation, des enjeux concernant le suivi des apprentissages réalisés par les enfants unschoolers prennent de l’importance. La rareté des écrits portant spécifiquement sur le suivi des apprentissages informels et les risques associés à une absence de suivi, particulièrement auprès des enfants plus vulnérables, nous amènent à poser cette question générale de recherche: quel suivi serait adapté au contexte d’apprentissage de l’unschooling? Pour répondre à cette question, 25 parents unschoolers répartis sur quatre groupes de discussion ont réfléchi au type de suivi qu’ils jugent le mieux adapté à leur réalité éducative. En choisissant une approche méthodologique qualitative, les données discursives tirées de ces échanges nous ont permis de construire un modèle de suivi composé de trois niveaux d’intervention extérieure et de deux voies d’accès acceptables. Ce modèle a ensuite été analysé à la lumière des cinq composantes du droit de l’enfant à une éducation de qualité formulées par l’ONU (1999).
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
Thème du colloque :
Date :
29 mai 2019
Titre du colloque :
Responsables :
