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Colloque
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Grégory Ulysse : Université de Sherbrooke
Vers le milieu des années 1940, il s’est développé dans l’historiographie haïtienne de nouvelles approches privilégiant une analyse qui majore la dimension sociale de l’histoire nationale des quatre premières décennies après l’Indépendance (Hector, 1993). Les événements de cette période étaient jusque-là analysés, dans l’historiographie, sous un angle fondamentalement politique, et les rivalités y prenaient une place considérable (ibid.). Celle-ci a fortement influencé les manuels d’histoire d’Haïti d’avant la publication des nouveaux programmes en 1990. Ces manuels présentent en effet un récit événementiel (Cauna, 1987) et politique où les conflits sociaux sont très prégnants. La société haïtienne a par ailleurs connu de profondes transformations, au cours des années 1980, sur les plans éducatif (introduction d’une grande réforme éducative) et politique (chute d’une dictature et l’instauration d’une transition démocratique). Au regard de l’existence de ces différentes approches historiographiques (traditionnelle et « moderne »), des changements socio-politiques de la société haïtienne, comment les conflits sociaux sont-ils traités dans les manuels d’histoire d’Haïti rédigés au cours de ces trois dernières décennies ? Une telle analyse permettra d’appréhender, au travers de l’histoire scolaire haïtienne, les fondements épistémologiques et les enjeux éthiques liés à la construction du mode d’appréhension de la question identitaire proposé aux élèves après les années 1990.
L’école, en tant qu’institution, ne peut faire fi des enjeux épistémologiques s’inscrivant dans les dynamiques d’enseignement-apprentissage, peu importe les domaines. Ces enjeux, se rattachant à la question des rapports aux savoirs, contiennent également des dimensions éthiques toutes aussi transversales. Seulement, la mise en relation des considérations éthiques et épistémologiques en contexte scolaire demeure peu explorée. Quels enjeux éthiques soulèvent les problématiques épistémologiques à l’école?
Ces problématiques épistémologiques se déclinent de différentes manières et peuvent se rapporter de façon variée à des questionnements éthiques. Par exemple, le rapport qu’entretient un élève face à l’école, lequel émerge parfois de la culture socioéconomique dans laquelle il se trouve, peut avoir une incidence sur la perception qu’il a de lui-même comme apprenant ainsi que sur la persévérance dont il fera preuve à l’école. De ce rapport sociologique au savoir découlent des enjeux éthiques de l’ordre de la réussite éducative de même que de la justice sociale et scolaire. De la même façon, les conceptions liées à l’acte d’apprendre — p. ex., capacité innée vs en développement, temps et effort — peuvent également jouer un rôle sur la persévérance et la réussite scolaires.
En parallèle, les perceptions liées à la nature des savoirs enseignés — p. ex., fixes vs en évolution, vrais et objectifs vs construits — peuvent avoir des incidences sur l’autonomie des élèves, leurs capacités à penser de manière critique face à ceux-ci ainsi qu’aux propos tenus par les experts, voire leur émancipation.
Les réflexions sur cette question seront articulées autour des deux axes suivants, lesquels puisent à divers courants (p. ex., Crahay et Fagnant, 2007; Charlot et al., 1992; Demers et al., 2016; Gagnon, 2011; Hofer, 1997; Schommer, 1994) :
Axe 1 : Les enjeux éthiques liés aux rapports épistémologiques face aux disciplines enseignées
Axe 2 : Les enjeux éthiques liés au sujet épistémique et à l’acte d’apprendre
L’axe 1 dirige l’attention sur les croyances liées à la nature des savoirs, à leurs processus d’élaboration et à leurs valeurs de vérité. Il y sera question des enjeux éthiques que sont susceptibles de soulever les postures épistémologiques face aux disciplines au regard des apprentissages visés dans différents domaines.
L’axe 2 s’intéresse à la question de l’individu comme sujet connaissant, notamment dans son rapport à l’apprendre. Quels enjeux éthiques ce rapport à soi, à l’autre, aux savoirs et aux experts soulève-t-il quant à la dynamique d’enseignement-apprentissage?
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
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Date :
30 mai 2019
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