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Colloque
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Chrystel Huard : EMA
La proposition pédagogique de Maria Montessori, au début du XXème siècle, était une alternative à l’enseignement traditionnel. Elle connait, un siècle plus tard, un engouement sans précédent dans l’école maternelle publique française. Depuis les « pionniers » qui l’ont intégré à leurs pratiques de classe au début des années 2010, ce mouvement s’est diffusé en grande partie grâce aux réseaux créés sur Internet. Plus personne ne conteste l’existence de cette influence Montessorienne dans les classes. Diversement pris en compte par l’Institution - du rejet plus ou moins assumé à une volonté d’appropriation -, la question qui nous intéresse aujourd’hui nécessite de franchir le seuil de la classe pour aller questionner/interroger les pratiques. Car au-delà de la question institutionnelle, cet emprunt à la pédagogie Montessori divise également les enseignants. Certains se posent comme les gardiens du temple considérant la pédagogie Montessori comme un tout, indivisible, tandis que d’autres ne voient aucun inconvénient à une utilisation partielle, du simple emprunt de matériel et/ou de quelques principes fondateurs sans s’interdire l’apport des autres pédagogies. Un premier travail de recherche mené entre 2015 à 2017 a mis au jour ce mouvement et commencé à apporter des réponses sur les motivations de ses membres. La question des pratiques effectives demeure. Nous proposons d’y apporter un éclairage lors de cette communication.
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
Thème du colloque :
Date :
30 mai 2019
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