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Colloque
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Katryne OUELLET : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Bien que des organisations internationales orientent les décideurs des différents pays vers le développement de pratiques enseignantes inclusives (PEI), le passage à l’action vers ces dernières demeure un défi dans la province de Québec au Canada (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). La difficulté de développer des PEI peut s’expliquer par le fait que l’éducation inclusive suscite des débats en raison du modèle d’organisation des services proposé pour les enfants ayant des besoins particuliers (Boutin et Bessette, 2009). Face à ce défi, plutôt que d’étudier ce qui devrait se faire, Duchesne (2016, p. 54) suggère de s’intéresser à « ce qui se fait comme source d’inspiration pour promouvoir le changement de pratiques ». C’est dans ce contexte qu’il semble prometteur d’étudier les PEI d’enseignants œuvrant au sein d’une école primaire québécoise faisant partie du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ). Effectivement, influencées par le mouvement de l’éducation nouvelle, des écoles primaires québécoises faisant partie du RÉPAQ ont ouvert leurs portes dans le but de s’ouvrir à la diversité de tous les enfants (Vienneau, 2017). Bien qu’elles ne se définissent pas comme inclusives (RÉPAQ, 2016), elles évoquent des valeurs et des principes humanistes au fondement de l’éducation inclusive (Danforth et Naraian, 2015). La communication vise à présenter ces éléments de problématique et à discuter ces derniers auprès d’acteurs intéressés par l’objet de recherche.
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
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Date :
30 mai 2019
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