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Colloque
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Dominique Glasman : Université Savoie-Mont-Blanc
Le Collège-Lycée Elitaire Pour Tous (CLEPT) créé à Grenoble en 2000, placé administrativement au sein d’un lycée public, reçoit des jeunes « décrocheurs » ayant la volonté de « raccrocher ». Il se donne pour objectif de les conduire vers un baccalauréat général, et non pas une filière « de second rang », technologique ou professionnelle, comme c'est en général le cas.
Dès le début de la première année, les élèves participent à un atelier qu’ils ont choisi, dans un champ non scolaire (archéologie, vidéo, danse, urbanisme) sous la conduite de professionnels. Ceci pour leur permettre de reprendre pied dans un apprentissage après une longue période de décrochage, sans être empêtrés dans des lacunes anciennes. Par ailleurs, les élèves participent tous à des séances hebdomadaires, dont la fonction est de réguler les différents aspects de la vie au sein du CLEPT : occasion d’échanges sans concessions entre élèves, entre adultes et adolescents, où seule la parole, et jamais la violence physique, a droit de cité. Les enseignants du CLEPT assument à la fois leur rôle « classique » d’enseignants, mais aussi, par roulement, toutes les fonctions requises au sein d’un établissement : aide au travail, présence-surveillance dans le couloir, tutorat. La plus grande spécificité du CLEPT en termes d’innovation tient dans le type de relation éducative construit avec les élèves et non pas dans des démarches didactiques particulières.
Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).
Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).
Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.
Thème du congrès 2019 (87e édition) :
Thème du colloque :
Date :
30 mai 2019
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