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Colloque
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Kevin Péloquin : Université de Montréal
Au Québec, l’utilisation des traces archéologiques comme sources premières pour l’apprentissage de l’histoire fait rarement partie des pratiques enseignantes (Boutonnet, 2013). Pourtant, des recherches empiriques montrent le potentiel de l’usage des artéfacts pour outiller les élèves à comprendre les réalités sociales du passé (Henderson et Levstik, 2010; Levstik, Henderson et Schlarb, 2008; Levstik, Henderson et Lee, 2014). Au-delà de ce potentiel, certaines études laissent croire que les élèves ont des conceptions simplistes ou erronées sur le métier d’archéologue et sur l’épistémologie de la discipline (Atkin, 2016 ; Bain, 2005 ; Wineburg, 2001 ; Winberburg et coll., 2007). Alors que se passe-t-il sur les conceptions des élèves lorsqu’un enseignement axé sur la discipline archéologique est dispensé dans une classe d’histoire au secondaire ? Voilà la question à laquelle nous souhaitons apporter des pistes de réponses dans le cadre de cette communication. Pour ce faire, nous décrivons le contexte dans lequel s’est déroulée cette expérience d’enseignement. Ensuite, à partir d’une analyse de contenu inductive et qualitative (Blais et Martineau, 2006), nous mettons en évidence des thèmes manifestés dans les réponses des élèves dans deux questionnaires remplis avant et après la situation d’apprentissage. Finalement, nous présentons les forces et limites de nos choix méthodologiques pour (re)penser cette expérience d’enseignement disciplinaire.
La pandémie actuelle a mis en évidence l’effritement de la confiance citoyenne envers les savoirs scientifiques et une certaine vulnérabilité de la population à l’égard des fausses informations (Weber, 2019). En effet, avec la multiplicité des informations à caractère scientifique et l’éclatement des sources d’informations, notamment dans les médias sociaux, la parole scientifique est parfois confondue avec la parole « dissidente », qui relève de l’opinion. Ainsi, plusieurs s’inquiètent de la relation des adolescents avec ces sources d’informations alternatives (Daoust, 2017). Le développement d’une pensée critique à l’école s’avère essentiel et l’enseignement-apprentissage des sciences humaines et sociales (SHS) peut y contribuer (Lenoir, Hasni et Froelich, 2015).
De fait, l’apport des SHS au développement d’une pensée critique s’exprime de diverses manières, allant du développement d’une méthode d’analyse critique des documents (et des informations) (Gibson et Case, 2017; Seixas et Morton, 2013) à la construction d’une compréhension critique des dynamiques sociales et des jeux de pouvoir qui opèrent dans chaque phénomène social (Gibson, 2020), en passant par le développement d’une culture historique, géographique et politique capable de soutenir une réflexion informée sur le monde pluraliste d’hier, d’aujourd’hui et de demain (Grever, 2009). Les SHS permettent aux élèves de comprendre les enjeux actuels en maîtrisant des concepts complexes et en étant en mesure de les replacer dans un contexte sociopolitique, historique et géographique (Koerber, 2011). Les chercheurs émergents dans le domaine de recherche de la didactique des SHS proposent un renouvellement des objets de recherche pertinents pour mieux comprendre ce monde complexe. Leurs recherches mettent en lumière des enjeux clés et explorent des pistes de solution prometteuses pour améliorer la formation de citoyens capables de penser un monde complexe de manière critique et engagée.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
3 mai 2021
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