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Colloque
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Caroline Letor : Université de Sherbrooke
Dans le contexte des réformes éducatives, les directions découvrent de nouvelles missions notamment de mobilisation des équipes à participer collectivement au projet éducatif (Letor in Progin, Letor, Etienne et Pelletier, à paraître). Or, la participation recouvre un ensemble de conditions qui, méconnues et trop souvent laissées implicites, entravent le processus même de participation. Cette présentation établit dans un premier temps les conditions organisationnelles de cet exercice délicat de devoir y mettre du sien et de laisser une part de soi (Charles, 2016). Entre autres, faire participer sollicite un leadership de transformation et de conformation (Lefeuvre et Brossais, 2018) dont des dimensions de leadership transformationnel (Bass et Avolio, 1994), des dimensions de leadership « lâcher prise » (Mauny et Franz, 2018) et « partagé » (Lacroix, 2018) » ainsi que des dimensions d’un leadership directif, orienté sur les conditions d’apprentissage (Hallinguer et Heck, 2010) en vue d’atteindre les objectifs imposés. À partir des données d’une recherche consistant en trois études de cas auprès de deux commissions scolaires menées dans une approche multiniveaux (commission scolaire, établissements scolaires, équipes collaboratives), l’analyse des entretiens sur l’activité des directions d’établissement scolaire à mobiliser les équipes éducatives, permet de décrire le leadership à « faire participer » dans une perspective distribuée.
Les approches collaboratives sont considérées par plusieurs comme un levier pour mobiliser des acteurs à l’égard de la mission éducative. Ces approches, dont la portée va bien au-delà des salles de classe, privilégient différentes voies d’action (Ainley et Carstens, 2018) et adoptent une variété de formes (ex. : communautés d’apprentissage professionnel, partenariats, comités consultatifs). Or, leur mise en œuvre pose des défis au chapitre des conditions de succès, des styles d’interaction, du partage du pouvoir, etc. Pour les directions d’établissement, il devient nécessaire de s’interroger sur la capacité de leur milieu à collaborer pour cibler les stratégies à mettre de l’avant. Tout comme il importe aux praticiens et aux chercheurs d’adopter une posture critique, il faut se demander jusqu’à quel point la collaboration est susceptible d’améliorer la réussite et ne pas tomber dans le piège de confondre la fin et les moyens (Chapman et Muijs, 2014; Croft, 2015).
D’où des questions telles que :
► Quels facteurs favorisent ou entravent la collaboration intraorganisationnelle ou interorganisationnelle?
► Quelles sont les compétences requises pour les acteurs?
► Quelles sont les stratégies déployées par les porteurs de dossier pour composer avec les défis inhérents à ces approches?
► Comment et selon quels critères les retombées de la collaboration peuvent-elles être évaluées?
Ainley, J. et R. Carstens. 2018. Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework. Document de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 187, Paris, Éditions OCDE.
Chapman, C. et D. Muijs. 2014. « Does school-to-school collaboration promote school improvement? A study of the impact of school federations on student outcomes », School Effectiveness and School Improvement, vol. 25, no 3, p. 351-93.
Croft, J. 2015. « Collaborative Overreach: Why Collaboration Probably Isn’t Key to the Next Phase of School Reform », Research Report, no 7, Londres, The Centre for the Study of Market Reform of Education Ltd.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
4 mai 2021
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