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Colloque
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Abdelkrim Hasni : Université de Sherbrooke
L’appel à un enseignement des sciences contextualisé n’est pas nouveau, comme en témoignent notamment certaines publications de Dewey ou encore des programmes scolaires du siècle dernier, comme celui des « connaissances scientifiques usuelles et hygiène » (Les Sœurs de Sainte-Anne, 1938) ou encore le « Everyday problems in science » (Beauchamp et al, 1948). Le retour, avec force, de cette question dans les récents programmes au Québec et ailleurs ne repose cependant pas sur les mêmes fondements. En outre, même si la nécessité de contextualiser l’enseignement scientifique semble faire l’objet d’un consensus, sa conceptualisation dans les programmes scolaires et dans les publications scientifiques reste très limitée (ex. : Bernett et al., 2007; Giamellaro, 2014, 2017; Gilbert et al., 2011; King, 2009). L’objectif de cette communication est d’apporter une contribution à cette conceptualisation en distinguant trois types de contextualisation : le contexte historique de la production des savoirs à enseigner; le contexte physique (ou naturel) avec lequel les élèves sont (ou peuvent être) en contact; le contexte de la vie individuelle et sociale où le savoir peut être en jeu. Chacun de ces trois types de contexte sera illustré à l’aide d’exemples. Les dérives associées à la contextualisation seront également présentées et discutées.
Les programmes d’études retiennent généralement des orientations qui préconisent un enseignement inscrivant les apprentissages des élèves dans des contextes qui se rapprochent de la vie quotidienne. Si l’apprentissage en contexte renvoie à différentes acceptions, il désigne généralement l’utilisation d’une situation, d’un milieu ou d’un événement pour introduire, motiver et guider la présentation d’idées ou de concepts (Rivet et Krajcik, 2008). Alors que l’utilisation de contextes dans l’enseignement et l’apprentissage pourrait contribuer à augmenter l’intérêt, la motivation et l’attitude des élèves (Potvin et Hasni, 2014), à améliorer la compréhension des contenus d’apprentissage (Giamellaro, 2014) et à favoriser le transfert d’apprentissages d’un contexte à un autre (Malkiewich et Chase, 2019), les contextes ne favorisent pas nécessairement les apprentissages lorsqu’il y a trop d’accent sur les détails du contexte (Hasni, 2014) ou lorsque le contexte est réduit à une mise en situation qui complexifie la compréhension d’un problème (Day, Motz et Goldstone, 2015).
Les défis et les questions fondamentales relatifs aux contextes sont nombreux. Qu’est-ce que le contexte? Qu’est-ce que l’apprentissage en contexte? Comment la technologie éducative et l’ingénierie pédagogique peuvent-elles soutenir l’apprentissage dans des contextes variés? Ce colloque vise à mettre en lumière les recherches, les innovations et les efforts de l’enseignement et de l’apprentissage en contexte, notamment grâce à la technologie éducative. Il permettra plus spécifiquement 1) de caractériser la place du contexte dans l’enseignement et dans l’apprentissage sur les plans théorique et pratique; 2) de clarifier la relation entre les savoirs disciplinaires et les différentes approches pédagogiques associées au contexte; 3) d’identifier les conceptions des praticien(ne)s de l’éducation; et 4) de documenter les effets sur les apprentissages des élèves.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
4 mai 2021
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