Colloque

Travailler avec les formes géométriques en maternelle : activisme ou activité intellectuelle ?

Valentina Celi

Membre a labase

Valentina Celi : Université de Bordeaux

Résumé de la communication

Dans les pratiques enseignantes de l’école maternelle (3-5 ans), en France, nous constatons des usages très contrastés des matériels autours des formes géométriques : soit ils sont exploités comme situations d’éveil ou de loisir, soit le travail ne porte que sur des figures usuelles, en se focalisant trop rapidement sur la mémorisation d’un lexique géométrique formel et sans se soucier véritablement de la construction des concepts qu’il sous-entend ; le faire prenant une place importante à cet âge-là, une sorte d’activisme l’emporte souvent sur l’activité intellectuelle qui pourrait être visée.
Peut-on postuler qu’un travail sur les formes géométriques permet, dès la maternelle, la construction des premières connaissances géométriques ? Une telle construction est-elle réalisable, en respectant le développement global de l’enfant (notamment cognitif, langagier et moteur) ?
Le rôle de l’enseignant est alors interrogé : reconnaît-il le potentiel des matériels qu’il met dans les mains de ses élèves et des activités dans lesquelles il les implique ? Sait-il que ce travail peut correspondre à un prélude essentiel aux apprentissages géométriques futurs ? (Celi & Semmarty, 2018 ; Celi et al., 2019)
En cherchant des éléments de réponse à ces questions, nous participons à un débat plus large sur une éventuelle voie possible, pour l’école maternelle, entre un lieu de jeu et de récréation et une école élémentaire (6-10 ans) édulcorée.

Résumé du colloque

Aujourd’hui, il existe un engagement international accru en faveur de l’éducation à la petite enfance. Cependant, de nombreux pays sont confrontés à une tension entre vouloir scolariser les enfants de plus en plus tôt dans une perspective centrée sur les contenus afin de les préparer à l’école et celle d’adhérer à une philosophie centrée sur les besoins des enfants visant leur développement global (OCDE, 2007). C’est une tension que certains considèrent comme irréconciliable (Lee et Ginsburg, 2009), alors que dans les milieux il semble que les deux approches coexistent (Conseil supérieur de l’éducation, 2012).

Cela entraîne une incertitude sur la manière dont les mathématiques dans les institutions préscolaires devraient être abordées (Helenius et coll., 2016). Dans ce contexte, nous devons nous interroger sur le rôle de l’adulte pour l’engagement des enfants dans des activités mathématiques et dans le développement de leur pensée mathématique (Doverborg et Samuelsson, 2011). Si le rôle de l’adulte est crucial pour appuyer l’apprentissage des enfants, cet adulte est confronté à la difficulté de mettre en place des conditions propices à l’apprentissage des mathématiques et au développement global de l’enfant.

Puisque les points de vue sont divers et évolutifs, nous proposons une discussion élargie grâce à une collaboration interdisciplinaire et intersectorielle sur l’apprentissage des mathématiques au préscolaire. En quoi et comment l’apprentissage des mathématiques et l’approche développementale peuvent-ils coexister? Est-ce forcément l’un au détriment de l’autre? Quelles mathématiques devraient être apprises afin de contribuer au développement global de l’enfant? Comment est-il possible au sein de l’institution scolaire d’être dans une approche développementale tout en abordant des contenus mathématiques? Quels rôles seraient accordés à l’enfant et à l’adulte?