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Colloque
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Jean-Steve Meia : Haute école pédagogique BEJUNE
Si l’on s’accorde aujourd’hui à viser une alternance intégrative dans les formations à l’enseignement, son opérationnalisation reste source d’interrogations (Dastugue et Chaliès, 2019). Selon plusieurs auteurs, l’intégration doit aussi prendre place dans les enseignements dispensés dans l’institut de formation, lesquels devraient s’ancrer dans le travail réel (Guibert et al., 2017). De manière générale, il s’agirait de proposer des cours moins théoriques, plus concrets et plus pratiques (Masson, 2018). Cette communication présentera les aménagements apportés à la partie « enseignements » d’une formation à l’enseignement secondaire en Suisse initiés dans le cadre d’une recherche-action (Meia et al., 2019) qui a mis en évidence trois axes d’action pour que les cours dispensés en parallèle des stages servent mieux les objectifs de professionnalisation visés par la formation : 1) développer les connaissances et les compétences du personnel enseignant, 2) réorienter les contenus des enseignements, 3) faire évoluer leur forme et celle des travaux de validation liés. Pour chacun de ces axes, nous préciserons les actions réalisées, les compétences du référentiel visées, les difficultés rencontrées et nous esquisserons des voies de développement. En formalisant et en partageant de manière critique les actions menées, nous souhaitons porter l’intérêt sur le pôle de l’alternance ayant fait l’objet d’une moindre attention jusqu’à présent : les enseignements dans l’institut de formation.
Plusieurs programmes de formation à l’enseignement proposent des dispositifs basés sur l’alternance (Gremion et Maubant, 2017) qui prévoient des temps d’apprentissage successifs entre une institution et un milieu professionnel afin que les étudiants puissent mettre à profit les différents éléments et expériences liés à la conception et au pilotage d’activités d’enseignement. Cette alternance accorde une place particulière à la formation sur le terrain (Maubant, 2007). Au Québec, par exemple, l’étudiant réalise plus de 700 heures de stage durant la formation initiale (MELS, 2008). Pourtant, la « formation est rejetée pour cause de décalage avec le réel des situations professionnelles » (Kaddouri, 2008, p. 67). De façon générale, les étudiants accordent beaucoup de crédit aux stages au détriment de leurs cours, perçus comme trop théoriques et peu significatifs (Sjølie, 2014). Hennissen, Beckers et Moerkerke (2017) notent d’ailleurs que l’articulation entre les cours et les stages constitue un défi pour de nombreux étudiants, et certains auteurs estiment que des liens entre ces deux pans de la formation sont indispensables pour qu’une rationalité pratique se développe chez les futurs enseignants (Buysse et Vanhulle, 2010). Pour y parvenir, un regard sur le développement des compétences professionnelles dans la formation est indispensable. Y a-t-il des compétences professionnelles « réservées » à la formation pratique et d’autres liées à la formation théorique? En ce sens, la compétence relative au pilotage des activités d’enseignement est surtout observée et évaluée au cours des stages, mais qu’en est-il de sa préparation dans les cours à l’université?
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
5 mai 2021
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