Colloque

La planification du coenseignement : types et enjeux

Philippe Tremblay

Membre a labase

Philippe Tremblay : Université Laval

Résumé de la communication

Depuis de nombreuses années au Québec, le coenseignement est devenu un modèle de service de plus en plus utilisé dans nos écoles secondaires, principalement avec un enseignant-ressource. Il y a un fort consensus pour considérer que le coenseignement ne concerne pas que l’enseignement proprement dit. La grande majorité des définitions du coenseignement s’entendent sur trois temps du coenseignement : la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation. Toutefois, plusieurs enseignants reconnaissent ne pas suffisamment coplanifier (Austin, 2001). La planification et le temps de concertation apparaissent comme des préoccupations principales des coenseignants, surtout pour les plus novices. Le manque de temps de coplanification mènerait ainsi à des rôles et à des responsabilités peu clairs dans la relation et à un manque d’égalité entre partenaires (Muraswki, 2009). Enfin, la coplanification représente un véritable défi quand un enseignant-ressource est affecté à plusieurs classes et doit donc coplanifier des situations d’enseignement/apprentissage avec plusieurs collègues (Tremblay et Granger, 2020). Cette communication vise d’abord à présenter les quatre types de coplanification auxquelles les coenseignants doivent se pencher dans le cadre d’un coenseignement (planification didactique, pédagogique, orthopédagogique et structurelle) et, à l’aide d’exemple du terrain, illustrer les enjeux de ces quatre planifications.

Résumé du colloque

Selon l’UNESCO (2015), les pratiques éducatives devraient refléter la considération selon laquelle l’éducation est un droit humain fondamental ainsi que le fondement d’une société plus juste et équitable. Dans le même esprit, le Bureau international d’éducation (BIE) a produit un rapport sur les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d’apprentissage. L’organisme rappelle que l’efficacité de l’apprentissage passe par la mobilisation cognitive des élèves; il s’agit de les rendre le plus actifs possible, et ce, grâce à de multiples occasions leur permettant de traiter des situations complexes en salle de classe (Roegiers, 2016, p. 11). L’articulation de plusieurs ressources (comme des stratégies d’apprentissage ou des contenus disciplinaires) conjuguées à des compétences transversales comme traiter ou communiquer de l’information, développer son esprit critique et sa créativité ou apprendre à collaborer peut alors être mise à profit dans divers contextes (MELS, 2003, p. 4).

Or, bien que ces compétences issues des programmes officiels soient généralement formulées comme étant la responsabilité des élèves, il ne faut pas négliger le rôle prépondérant de l’enseignant, qui doit planifier des situations d’enseignement-apprentissage, rendant les élèves actifs dans leurs apprentissages. Les stratégies pédagogiques visent généralement l’optimisation du potentiel des apprenants. L’enseignant a la liberté de choisir celles qu’il utilisera à cette fin (Jonnaert, 2010). Considérant que les pratiques d’enseignement ont beaucoup à voir avec la qualité des apprentissages des élèves, il importe de bien outiller les futurs enseignants dès la formation initiale et de soutenir les enseignants en formation continue afin qu’ils planifient leur enseignement en tenant compte à la fois du caractère dynamique de la planification et des buts à atteindre.

Toutefois, concevoir et piloter des situations d’apprentissage selon des intentions pédagogiques précises correspond à un processus intentionnel qui peut s’avérer complexe pour les enseignants. L’objectif de ce symposium est de mettre en lumière des connaissances, des stratégies ainsi que des principes de planification pédagogique issus de recherches en éducation que des enseignants en formation initiale et en formation continue pourront utiliser afin de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage riches et signifiantes au primaire et au secondaire. Ce symposium permet de poser quelques jalons pour alimenter le développement professionnel des acteurs scolaires, et des chercheurs qui s’y intéressent, à l’heure où répondre à la diversité des besoins en salle de classe constitue une préoccupation importante.