Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Geneviève Carpentier : Université de Montréal
La formation initiale en enseignement est une formation professionnelle et, à ce titre, elle doit favoriser le développement des compétences professionnelles en articulant les phases d’apprentissage et de mobilisation (Beckers, 2007). Les allers-retours entre l’étude de concepts, l’expérimentation et l’analyse des pratiques contribuent au développement du regard professionnel. La mise en place de situations artificielles, semi-authentiques et dans lesquelles certains paramètres sont contrôlés peut permettre aux étudiants de faire les ponts entre théorie, pratique et analyse (Genoud, 2006). Grâce à la vidéoscopie, le dispositif de microenseignement permet ces allers-retours nécessaires et vise à accroitre la valeur accordée par les étudiants aux apprentissages réalisés dans l’ensemble des cours en les amenant à constater que ceux-ci peuvent leur permettre d’augmenter la portée de leurs pratiques pédagogiques si un travail rigoureux de transposition est réalisé. À l’Université de Montréal, un dispositif de microenseignement est proposé en formation initiale au préscolaire/primaire, notamment parce que « les activités de microenseignement et de rétroaction vidéo ont pour objectif de former des praticiens réflexifs et des professionnels compétents dotés d’une identité forte » (Derobertmasure et Dehon, 2012, p. 24). Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons donc présenter le contenu, la mise en pratique et la logique derrière ce dispositif de formation.
Plusieurs programmes de formation à l’enseignement proposent des dispositifs basés sur l’alternance (Gremion et Maubant, 2017) qui prévoient des temps d’apprentissage successifs entre une institution et un milieu professionnel afin que les étudiants puissent mettre à profit les différents éléments et expériences liés à la conception et au pilotage d’activités d’enseignement. Cette alternance accorde une place particulière à la formation sur le terrain (Maubant, 2007). Au Québec, par exemple, l’étudiant réalise plus de 700 heures de stage durant la formation initiale (MELS, 2008). Pourtant, la « formation est rejetée pour cause de décalage avec le réel des situations professionnelles » (Kaddouri, 2008, p. 67). De façon générale, les étudiants accordent beaucoup de crédit aux stages au détriment de leurs cours, perçus comme trop théoriques et peu significatifs (Sjølie, 2014). Hennissen, Beckers et Moerkerke (2017) notent d’ailleurs que l’articulation entre les cours et les stages constitue un défi pour de nombreux étudiants, et certains auteurs estiment que des liens entre ces deux pans de la formation sont indispensables pour qu’une rationalité pratique se développe chez les futurs enseignants (Buysse et Vanhulle, 2010). Pour y parvenir, un regard sur le développement des compétences professionnelles dans la formation est indispensable. Y a-t-il des compétences professionnelles « réservées » à la formation pratique et d’autres liées à la formation théorique? En ce sens, la compétence relative au pilotage des activités d’enseignement est surtout observée et évaluée au cours des stages, mais qu’en est-il de sa préparation dans les cours à l’université?
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
5 mai 2021
Titre du colloque :
Thème du colloque :
Responsables :
