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Colloque
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Catherine Ringuette : Commission scolaire Marie-Victorin
Depuis deux ans, l’école Saint-Jean-Baptiste a choisi de de relever les défis de l’école inclusive en intégrant des élèves d’option transitoire en classe ordinaire.
Le coenseignement a été identifié comme un moyen prometteur pour soutenir les enseignants dans le développement de pratiques différenciées et favorables à la réussite des élèves en difficulté.
Pour assurer le suivi, un modèle de soutien à cette équipe-école a été développé impliquant des conseillères pédagogiques. L’expérience vécue sera relatée à partir de notre posture de CP.
Quels sont les leviers pour assurer un suivi de qualité, quels sont les défis et quelles pistes de solutions pour favoriser la pérennité d’un tel dispositif.
En terminant, nous témoigneront des apprentissages professionnels dégagés quant à notre rôle d’accompagnatrices d’une équipe-école inscrite dans une perspective de changement.
Depuis quelques années, le coenseignement devient un dispositif pédagogique de plus en plus utilisé dans les écoles québécoises, et ce, dans tous les ordres d’enseignement (Tremblay et Granger, à paraître). Le coenseignement est défini comme : « un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex. : une heure semaine) ou à temps complet » (Tremblay, 2012, p. 71). Deux types de coenseignements sont principalement utilisés : le coenseignement à orientation orthopédagogique et le coenseignement à orientation didactico-pédagogique (Tremblay, à paraître).
Le coenseignement présente différents avantages fréquemment cités dans la littérature (efficacité, augmentation du soutien, satisfaction des coenseignants, etc.). L’un d’eux est le développement professionnel des enseignants (Friend et Cook, 2007; Murawski, 2008; Tremblay, 2010). Toutefois, peu de travaux se sont intéressés à cette question, surtout en contexte francophone.
En effet, le développement professionnel des enseignants est considéré comme un processus alimenté non seulement par la formation initiale et la formation continue, mais également par l’interaction avec les pairs et par la réflexivité personnelle dans d’autres situations, professionnelles ou privées (Day, 1999; Lieberman et Miller, 2001). Plus précisément, Donnay et Charlier (2001, 2006) proposent de définir quelques caractéristiques du développement professionnel (orienté, situé, planifiable, dynamique et continu, soutenu par une éthique professionnelle et à responsabilité partagée).
Ce colloque vise à réunir des praticiens du coenseignement (enseignants), des administrateurs scolaires responsables de projets de coenseignement (ex. : directions) et des chercheurs autour de cette question du développement professionnel.
L’objectif principal est de documenter et d’analyser la manière dont s’opère le développement professionnel des enseignants en contexte de coenseignement intensif. Pour ce faire, ce colloque se propose de mailler les travaux des chercheurs avec celui des professionnels (enseignants, directions et conseillers pédagogiques) sur cette question de développement professionnel. D’une part, cela a pour objectif d’alimenter la théorie à partir de l’expérience des enseignants et des directions et, d’autre part, d’éclairer les pratiques de ces derniers par les travaux des chercheurs. Ce colloque permet une réflexion conjointe entre chercheurs et professionnels, notamment sur les approches méthodologiques les plus adéquates pour cerner les logiques d’action et fournir des pistes qui contribueront à l’avancement des travaux de recherche, mais aussi à la mise en œuvre de dispositifs de soutien du développement professionnel en contexte de pratique.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
6 mai 2021
Titre du colloque :
Responsables :
