Colloque

Apprendre à distance l’évaluation des apprentissages en milieu scolaire : le cas de l’Université TÉLUQ

Marie-Hélène Hébert

Membre a labase

Marie-Hélène Hébert : Université TÉLUQ

Résumé de la communication

Au Québec, il revient aux enseignants de mettre en place les modalités d’évaluation dans les classes (Gouvernement du Québec, 2019). Parmi les tâches qui leur reviennent, il leur faut, notamment, planifier l’évaluation, élaborer et faire passer des situations d’évaluation aux apprenants, les corriger, identifier leurs forces et leurs difficultés, et faire connaitre les résultats de l’évaluation aux apprenants et à leurs parents. Des tâches qui ne sont pas si simples, car l’évaluation est, au dire de Moss (2013), l’une des tâches les plus complexes qu’il soit pour les enseignants.
Depuis l’automne 2017, un cours d’évaluation des apprentissages est offert à l’Université TÉLUQ dont l’objectif vise à faire acquérir, par les futurs enseignants, les connaissances et les compétences nécessaires à l’évaluation des apprentissages des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire en milieu scolaire québécois.
Le but de la présente communication est double : faire connaitre la manière innovante de concevoir les cours à l’Université TÉLUQ, du design du cours à sa diffusion, et montrer l’exemple d’un livrable où l’enseignement de l’évaluation des apprentissages en milieu scolaire est au menu (le cours EDU 1013 Évaluation des apprentissages en milieu scolaire).

Résumé du colloque

En formation initiale des enseignants, le temps consacré à la discipline de l’évaluation des apprentissages est très faible (Stiggins, 2017). Au Québec, les programmes préparent peu les futurs enseignants à la réalisation des différentes tâches associées à l’évaluation (CSE, 2019), la plupart des programmes ne comprenant que 3 ou 4 crédits sur les 120 totaux (soit environ 3 %). Cette faible importance détonne avec celle décrite par les études sur les tâches liées à l’évaluation des apprentissages, qui estiment qu’elles occupent de 30 à 50 % du temps des enseignants (Stiggins, 1991; Frey et Schmitt, 2010). Ce fossé entre le nombre d’heures de formation et la complexité de l’évaluation explique probablement le décalage observé entre les pratiques promulguées dans les documents ministériels et les pratiques observées dans les classes du primaire (Durand, 2010), bien que les programmes ontariens équivalents, ayant un taux de crédits plus grand, fassent les mêmes constats.

L’évaluation des apprentissages est une discipline complexe (Dionne, 2011) et son enseignement repose sur deux éléments distincts. D’abord, l’évaluation des apprentissages reprend des éléments de la psychométrie (Auger, 2000), des statistiques (Laveault et Grégoire, 2014), des différentes didactiques et des écrits sur la motivation (Chouinard, 2002) en plus d’avoir son propre corpus d’écrits spécifiques (Scallon, 2004; Tardif, 2006; Laurier et coll., 2005). Ensuite, le vécu des étudiants, alors qu’ils étaient élèves, amène un préjugé cognitif qui les amène à utiliser les modalités d’évaluation qu’ils ont vécues (Romainville, 2006) au détriment des nouvelles stratégies, comme l’utilisation de tâches complexes et les approches critériées. Alors que de nombreux États proposent une modernisation des pratiques d’évaluation, comme celle proposée dans la politique québécoise d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003), il appert important de dresser un portrait de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.