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Colloque
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Justine Dion-Routhier : Université Laval
Des défis importants sont connus dans la formation initiale (FI) des futurs enseignants (Tremblay et al., 2014), notamment en ce qui a trait à la cohérence entre les dispositifs de formation, les apports théoriques de la FI et les pratiques observées dans les milieux (Darling-Hammond et al., 2017 ; Desimone, 2009). Plus précisément, une étude réalisée auprès de formateurs de stagiaires (enseignants associés et superviseurs universitaires) a montré que la compétence professionnelle Évaluer les apprentissages (ministère de l’Éducation, 2020) entraine plusieurs disparités tant pour les attentes de développement chez les stagiaires que pour les critères d’évaluation utilisés par les formateurs (Gouin et Hamel, 2015).
Cette communication, dans un premier temps, présentera un portrait des attentes, des critères et des traces d’évaluation entourant la mobilisation de cette compétence lors du troisième stage à l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire de l’Université Laval. Dans un second temps, nous présenterons le cheminement d’un stagiaire qui développe cette compétence tout au long du stage (sur deux sessions universitaires) à la lumière des différentes traces consignées de sa pratique réelle.
En formation initiale des enseignants, le temps consacré à la discipline de l’évaluation des apprentissages est très faible (Stiggins, 2017). Au Québec, les programmes préparent peu les futurs enseignants à la réalisation des différentes tâches associées à l’évaluation (CSE, 2019), la plupart des programmes ne comprenant que 3 ou 4 crédits sur les 120 totaux (soit environ 3 %). Cette faible importance détonne avec celle décrite par les études sur les tâches liées à l’évaluation des apprentissages, qui estiment qu’elles occupent de 30 à 50 % du temps des enseignants (Stiggins, 1991; Frey et Schmitt, 2010). Ce fossé entre le nombre d’heures de formation et la complexité de l’évaluation explique probablement le décalage observé entre les pratiques promulguées dans les documents ministériels et les pratiques observées dans les classes du primaire (Durand, 2010), bien que les programmes ontariens équivalents, ayant un taux de crédits plus grand, fassent les mêmes constats.
L’évaluation des apprentissages est une discipline complexe (Dionne, 2011) et son enseignement repose sur deux éléments distincts. D’abord, l’évaluation des apprentissages reprend des éléments de la psychométrie (Auger, 2000), des statistiques (Laveault et Grégoire, 2014), des différentes didactiques et des écrits sur la motivation (Chouinard, 2002) en plus d’avoir son propre corpus d’écrits spécifiques (Scallon, 2004; Tardif, 2006; Laurier et coll., 2005). Ensuite, le vécu des étudiants, alors qu’ils étaient élèves, amène un préjugé cognitif qui les amène à utiliser les modalités d’évaluation qu’ils ont vécues (Romainville, 2006) au détriment des nouvelles stratégies, comme l’utilisation de tâches complexes et les approches critériées. Alors que de nombreux États proposent une modernisation des pratiques d’évaluation, comme celle proposée dans la politique québécoise d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003), il appert important de dresser un portrait de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
6 mai 2021
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