Colloque

Développement professionnel en évaluation des apprentissages : le retour à la pratique après une formation créditée

Josée-Anne Côté

Isabelle Nizet

Christelle Lison

Membre a labase

Josée-Anne Côté : Université de Sherbrooke

Résumé de la communication

Bien qu’elle ne soit pas obligatoire au Québec, l’offre universitaire de formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur est en progression, misant sur le développement professionnel des enseignants à travers divers dispositifs de formation et d’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Nos premiers résultats montrent qu’il y a une évolution de la conception qu’ont les participants de l’évaluation des apprentissages à la suite cours Évaluation en situations authentiques, offert dans le Microprogramme de pédagogies de l’enseignement supérieur à l’Université de Sherbrooke, mais qu’en est-il de l’évolution de leurs pratiques évaluatives et comment le retour à la réalité de leur milieu d’enseignement influence-t-il leur développement professionnel? Pour répondre à cette question, nous avons observé l’évolution de participants jusqu’à deux sessions après la fin du cours d’évaluation. Dans le but d’analyser les traces recueillies (entretiens semi-dirigés, questionnaire et artéfacts) et de modéliser le développement professionnel des participants à notre étude, nous avons mobilisé un cadre de référence composé du modèle interconnecté de croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002) auquel nous avons intégré les modèles d’évaluation de Vial (2012). Dans cette communication, nous utiliserons ce cadre pour caractériser le développement professionnel d’un participant sur un an, montrant l’évolution de ses conceptions et de ses pratiques en matière d’évaluation.

Résumé du colloque

En formation initiale des enseignants, le temps consacré à la discipline de l’évaluation des apprentissages est très faible (Stiggins, 2017). Au Québec, les programmes préparent peu les futurs enseignants à la réalisation des différentes tâches associées à l’évaluation (CSE, 2019), la plupart des programmes ne comprenant que 3 ou 4 crédits sur les 120 totaux (soit environ 3 %). Cette faible importance détonne avec celle décrite par les études sur les tâches liées à l’évaluation des apprentissages, qui estiment qu’elles occupent de 30 à 50 % du temps des enseignants (Stiggins, 1991; Frey et Schmitt, 2010). Ce fossé entre le nombre d’heures de formation et la complexité de l’évaluation explique probablement le décalage observé entre les pratiques promulguées dans les documents ministériels et les pratiques observées dans les classes du primaire (Durand, 2010), bien que les programmes ontariens équivalents, ayant un taux de crédits plus grand, fassent les mêmes constats.

L’évaluation des apprentissages est une discipline complexe (Dionne, 2011) et son enseignement repose sur deux éléments distincts. D’abord, l’évaluation des apprentissages reprend des éléments de la psychométrie (Auger, 2000), des statistiques (Laveault et Grégoire, 2014), des différentes didactiques et des écrits sur la motivation (Chouinard, 2002) en plus d’avoir son propre corpus d’écrits spécifiques (Scallon, 2004; Tardif, 2006; Laurier et coll., 2005). Ensuite, le vécu des étudiants, alors qu’ils étaient élèves, amène un préjugé cognitif qui les amène à utiliser les modalités d’évaluation qu’ils ont vécues (Romainville, 2006) au détriment des nouvelles stratégies, comme l’utilisation de tâches complexes et les approches critériées. Alors que de nombreux États proposent une modernisation des pratiques d’évaluation, comme celle proposée dans la politique québécoise d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003), il appert important de dresser un portrait de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.