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Colloque
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Christophe Chénier : Université de Montréal
L’une des idées fortes des vingt dernières années en évaluation est que l’on évalue pour apprendre et non l’inverse. Tant les chercheurs que les ministères de l’Éducation au Canada mettent de l’avant l’importance de la fonction d’aide à l’apprentissage de l’évaluation. Nous pourrions avancer que cette fonction constitue au moins la moitié de ce à quoi devrait servir l’évaluation selon les diverses parties prenantes. Cette importance de l’aide à l’apprentissage entraine un problème non négligeable pour l’enseignement de l’évaluation comme le montrera cette présentation.
Bien que certains auteurs comme Allal prônent, dès les années 70, des moyens transdisciplinaires par lesquels l’évaluation formative et ses rétroactions peuvent favoriser l’apprentissage, ces conceptions se heurtent aux réalités disciplinaires et à leurs particularités. L’enseignement-apprentissage en mathématique n’est pas celui de l’histoire et il semble à tout le moins questionnable que l’évaluation formative doive se faire de la même manière dans ces deux disciplines. Mais qui pourrait en juger ? Les professeurs et chargés de cours enseignant l’évaluation des apprentissages sont rarement spécialistes de toutes les disciplines scolaires et les didacticiens ont rarement l’expertise nécessaire en évaluation. Cette présentation propose donc une réflexion sur ce thème afin de montrer combien l’enseignement de l’évaluation des apprentissages en contexte pluridisciplinaire est ardu, voire impossible?
En formation initiale des enseignants, le temps consacré à la discipline de l’évaluation des apprentissages est très faible (Stiggins, 2017). Au Québec, les programmes préparent peu les futurs enseignants à la réalisation des différentes tâches associées à l’évaluation (CSE, 2019), la plupart des programmes ne comprenant que 3 ou 4 crédits sur les 120 totaux (soit environ 3 %). Cette faible importance détonne avec celle décrite par les études sur les tâches liées à l’évaluation des apprentissages, qui estiment qu’elles occupent de 30 à 50 % du temps des enseignants (Stiggins, 1991; Frey et Schmitt, 2010). Ce fossé entre le nombre d’heures de formation et la complexité de l’évaluation explique probablement le décalage observé entre les pratiques promulguées dans les documents ministériels et les pratiques observées dans les classes du primaire (Durand, 2010), bien que les programmes ontariens équivalents, ayant un taux de crédits plus grand, fassent les mêmes constats.
L’évaluation des apprentissages est une discipline complexe (Dionne, 2011) et son enseignement repose sur deux éléments distincts. D’abord, l’évaluation des apprentissages reprend des éléments de la psychométrie (Auger, 2000), des statistiques (Laveault et Grégoire, 2014), des différentes didactiques et des écrits sur la motivation (Chouinard, 2002) en plus d’avoir son propre corpus d’écrits spécifiques (Scallon, 2004; Tardif, 2006; Laurier et coll., 2005). Ensuite, le vécu des étudiants, alors qu’ils étaient élèves, amène un préjugé cognitif qui les amène à utiliser les modalités d’évaluation qu’ils ont vécues (Romainville, 2006) au détriment des nouvelles stratégies, comme l’utilisation de tâches complexes et les approches critériées. Alors que de nombreux États proposent une modernisation des pratiques d’évaluation, comme celle proposée dans la politique québécoise d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003), il appert important de dresser un portrait de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
6 mai 2021
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