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Colloque
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Agnès Deprit : Université catholique de Louvain
La phase de planification préactive (Clerc & Martin, 2011) d’un stage est balisée par les instituts de formation qui proposent au futur enseignant des échéances à respecter afin d’être prêt à la veille du stage. Une marge de manœuvre importante lui est laissée, offrant de multiples occasions d’apprentissage informel individuel et social. Mais que fait le stagiaire durant ces moments non cadrés ? Comment les compétences professionnelles s’y développent (Dessus, 2002) ? Peu d’écrits scientifiques se sont penchés sur la question. De même, peu d’études font entendre la student voice en s’intéressant à la perception de l’étudiant. Dès lors, une recherche est actuellement menée en Belgique francophone, afin de répondre à ces questions. La perspective non déficitaire (Malo, 2005, 2010) adoptée permet d’approcher le point de vue du stagiaire et de le considérer selon ses atouts, ses talents (Colognesi, Beausaert & Van Nieuwenhoven, 2018) afin de comprendre qu’à travers ses décisions il cherche à s’adapter à la situation. Les données ont été récoltées auprès de vingt étudiants de 1ère année de formation, au moyen d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) organisé après le stage, autour des photos prises par l’étudiant au moment de sa préparation. Les résultats permettent de mettre en évidence quatre profils planificateurs qui apportent une compréhension sur la manière dont la compétence à planifier s’amorce en début de formation
Bien que la recherche sur la formation, l’insertion et le développement professionnel des enseignants soit actuellement bien développée, elle a été dominée par une approche dite déficitaire. Ainsi, la recherche sur les futurs enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en fin de carrière s’est souvent concentrée sur les défis et les difficultés que ces enseignants rencontrent plutôt que sur les compétences dont ils disposent et qu’ils peuvent offrir à l’école.
Bien que bien intentionnée et pertinente, cette approche déficitaire positionne les enseignants comme des membres passifs, dépendants et peu compétents. Récemment, inspirés par la théorie du capital social, plusieurs auteurs soulignent la pertinence d’investir dans les collaborations bidirectionnelles et d’investir dans la mise en œuvre d’une culture professionnelle intégrée dans les écoles. Grâce aux interactions et aux réseaux professionnels, les enseignants peuvent apprendre les uns des autres, transférer l’information et avoir accès au savoir et au soutien social (Coburn, Russell, Kaufman et Stein, 2012). Dans une culture d’école professionnelle intégrée, un échange permanent avec chaque membre du personnel enseignant est encouragé. De nombreuses études ont démontré les avantages de cette culture intégrée pour la perception d’autoefficacité des enseignants (Devos et coll., 2012), la motivation intrinsèque (Minarik, Thornton et Perreault, 2003) et la rétention des enseignants en début et en fin de carrière.
Dans ce colloque, nous explorons le processus de préparation, d’intégration et de développement professionnel des enseignants aux différents stades de leur carrière en les considérant comme des ressources et des coconstructeurs de leur école, dans une perspective non réductrice. Ce symposium invite des propositions théoriques et empiriques qui étudient comment les compétences des enseignants nourrissent leur développement professionnel et sont mobilisées au sein de l’établissement scolaire.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
6 mai 2021
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Responsables :
