Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Annie Malo : Université de Montréal
La présente communication a pour but de poser les balises de l’approche que j’ai appelée «non déficitaire» (Malo, 2005, 2008) développée à partir d’un constat issu d’une recension des écrits : les recherches concluent que les stagiaires n’apprennent pas en stage (Clift et Brady, 2005 ; Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998), alors que les principaux intéressés affirment que c’est dans ce contexte qu’ils apprennent le plus (Gervais et Desrosiers, 2005 ; Giroux, 2000 ; Laforce, 2002). Comment comprendre cet écart? Il est possible de le faire en interrogeant les cadres théoriques convoqués pour définir le concept d’apprentissage. La perspective non déficitaire a donc été adoptée pour comprendre ce que veulent dire les stagiaires quand ils disent qu’ils apprennent, et ce, sans convoquer un cadre théorique ou expert, extérieur à leur propre point de vue. La présentation a pour objectifs de présenter les fondements théoriques de cette approche en puisant à la fois à la théorie de l’agir professionnel de Schön (1983) et à une perspective interactionniste stratégique (Le Bossé, 2011 ; Malo, 2005, 2010, 2011 ; Pépin, 1994, 2018), inspirée, entre autres de l’École de Palo Alto et des postulats constructivistes de l’apprentissage. La présentation vise également à préciser des implications méthodologiques de cette approche, notamment les précautions à prendre afin de conserver une perspective non déficitaire tout au long du processus de recherche.
Bien que la recherche sur la formation, l’insertion et le développement professionnel des enseignants soit actuellement bien développée, elle a été dominée par une approche dite déficitaire. Ainsi, la recherche sur les futurs enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en fin de carrière s’est souvent concentrée sur les défis et les difficultés que ces enseignants rencontrent plutôt que sur les compétences dont ils disposent et qu’ils peuvent offrir à l’école.
Bien que bien intentionnée et pertinente, cette approche déficitaire positionne les enseignants comme des membres passifs, dépendants et peu compétents. Récemment, inspirés par la théorie du capital social, plusieurs auteurs soulignent la pertinence d’investir dans les collaborations bidirectionnelles et d’investir dans la mise en œuvre d’une culture professionnelle intégrée dans les écoles. Grâce aux interactions et aux réseaux professionnels, les enseignants peuvent apprendre les uns des autres, transférer l’information et avoir accès au savoir et au soutien social (Coburn, Russell, Kaufman et Stein, 2012). Dans une culture d’école professionnelle intégrée, un échange permanent avec chaque membre du personnel enseignant est encouragé. De nombreuses études ont démontré les avantages de cette culture intégrée pour la perception d’autoefficacité des enseignants (Devos et coll., 2012), la motivation intrinsèque (Minarik, Thornton et Perreault, 2003) et la rétention des enseignants en début et en fin de carrière.
Dans ce colloque, nous explorons le processus de préparation, d’intégration et de développement professionnel des enseignants aux différents stades de leur carrière en les considérant comme des ressources et des coconstructeurs de leur école, dans une perspective non réductrice. Ce symposium invite des propositions théoriques et empiriques qui étudient comment les compétences des enseignants nourrissent leur développement professionnel et sont mobilisées au sein de l’établissement scolaire.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
6 mai 2021
Titre du colloque :
Thème du colloque :
Responsables :
