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Colloque
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Corina Borri-Anadon : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Souvent définie en contraste avec l’égalité formelle, l’équité constituerait l’une des finalités de l’approche inclusive, centrée spécifiquement sur les élèves « les plus vulnérables » afin de garantir leur droit à l’éducation. Toutefois, plusieurs enjeux relatifs à la mise en œuvre de cette culture d’équité émanent des écrits. D’un côté, elle exigerait de déterminer qui sont ces « élèves vulnérables ». Toutefois, il ne suffit pas de se centrer sur « la caractérisation et le décompte des exclus » (Damon, 2011, p. 20), mais d’appréhender les processus les construisant. Dans ce sens, à partir des différentes vagues constitutives de l’approche inclusive (Ramel & Vienneau, 2016), nous définissons les processus d’exclusion comme résultant de rapports sociaux inégalitaires reposant sur la ségrégation, entravant l’accessibilité physique; sur la reproduction, entravant l’accessibilité pédagogique; et sur la violence symbolique et l’imposition d’identités, entravant la reconnaissance. D’un autre côté, les pratiques d’équité peuvent, malgré leurs meilleures intentions, contribuer à renforcer les processus d’exclusion ou encore à en faire émerger de nouveaux. Puisque l’équité repose sur une certaine catégorisation des publics, une telle visée est susceptible de contribuer à la minorisation de certains groupes d’élèves ou à l’invisibilisation d’autres. Une réflexion concertée, permettant de développer une vision commune de l’équité serait une avenue à privilégier.
La recherche et la formation en éducation inclusive visent à dégager et à mettre en œuvre des pistes pour lutter contre les inégalités sociales et l’exclusion et favoriser une éducation de qualité pour tous (Prud’homme, Duchesne, Bonvin et Vienneau, 2016). Or, il arrive que celles-ci causent plutôt des inégalités en négligeant certaines populations ou au contraire en se concentrant sur d’autres. On peut alors se questionner sur la responsabilité du chercheur-formateur et son impact tant sur la recherche qu’il effectue que sur la formation qu’il donne.
La posture prédominante attendue du chercheur-formateur est qu’il montre son objectivité en tout temps. Or, il faudrait définir ce qu’on entend par objectivité, celle-ci ayant une part de subjectivité (Van der Maren, 1995). À l’opposé, le développement de la recherche critique demande que le chercheur ait un vécu similaire aux populations qu’il étudie, car alors il les comprend (Connor, Ferri et Annamma, 2016). Enfin, certains chercheurs se retrouvent à la croisée des chemins et face à des dilemmes de métier quant à leur posture, qui peut s’appuyer sur un vécu personnel et/ou professionnel.
Dans un cas comme dans l’autre, la posture adoptée par le chercheur transparaîtra à travers ses choix théoriques et méthodologiques de même que dans la formation qu’il donnera. On peut s’interroger sur le fait que ces choix puissent par la suite créer de l’exclusion ou être mal interprétés une fois transférés sur le terrain. On peut par exemple penser à Wolfensberger qui, dans un article en 1983, fait une mise au point et rebaptise et reprécise son concept-phare de normalisation.
Les contributeurs.trices à ce colloque partageront des expériences de recherche-formation et des réflexions abordant l’un ou l’autre de ces enjeux et mettant en lumière l’importance pour les chercheur.e.s-formateur.rice.s de prendre conscience de leurs postures et des rapports de pouvoir que ces dernières contribuent à maintenir ou à transformer.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
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Date :
7 mai 2021
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