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Colloque
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Joséphine Mukamurera : Université de Sherbrooke
Le développement professionnel (DP) des enseignants est considéré comme un des facteurs clés pour assurer l’efficacité des systèmes éducatifs. Ce développement est amorcé durant la formation initiale et se poursuit tout au long de la carrière, par différentes formes d’activités formelles et informelles, individuelles et collectives (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux; Opfer et Pedder, 2010; Sonawane et Vaibhaw, 2016). Nous nous intéressons au DP des enseignants durant les premières années d’enseignement où précarité d’emploi et affectations instables sont la réalité de plusieurs nouveaux enseignants pendant cinq à dix ans. Quelle appréciation ces enseignants ont-ils de leur DP, quelle en est la nature et par quelles sources s’opère-t-il? Les données analysées proviennent d’entrevues semi-structurées réalisées avec 32 enseignants ayant de quatre à dix ans d’enseignement. Une analyse thématique de ce corpus a été réalisée, en s’appuyant à la fois sur la perspective multidimensionnelle du DP (Mukamurera, 2014) et le cadre de Gaudrau et Carrier (2014) sur les dispositifs de DP. Tous les participants reconnaissent avoir eu une évolution professionnelle positive, et évoquent surtout la compétence d’enseignement améliorée, la confiance en soi et une meilleure gestion de classe. Les principales sources de cette évolution sont le soutien et la rétroaction des pairs, les formations, la pratique / stabilité, les qualités et démarches personnelles ainsi que l’assistance professionnelle.
Bien que la recherche sur la formation, l’insertion et le développement professionnel des enseignants soit actuellement bien développée, elle a été dominée par une approche dite déficitaire. Ainsi, la recherche sur les futurs enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en fin de carrière s’est souvent concentrée sur les défis et les difficultés que ces enseignants rencontrent plutôt que sur les compétences dont ils disposent et qu’ils peuvent offrir à l’école.
Bien que bien intentionnée et pertinente, cette approche déficitaire positionne les enseignants comme des membres passifs, dépendants et peu compétents. Récemment, inspirés par la théorie du capital social, plusieurs auteurs soulignent la pertinence d’investir dans les collaborations bidirectionnelles et d’investir dans la mise en œuvre d’une culture professionnelle intégrée dans les écoles. Grâce aux interactions et aux réseaux professionnels, les enseignants peuvent apprendre les uns des autres, transférer l’information et avoir accès au savoir et au soutien social (Coburn, Russell, Kaufman et Stein, 2012). Dans une culture d’école professionnelle intégrée, un échange permanent avec chaque membre du personnel enseignant est encouragé. De nombreuses études ont démontré les avantages de cette culture intégrée pour la perception d’autoefficacité des enseignants (Devos et coll., 2012), la motivation intrinsèque (Minarik, Thornton et Perreault, 2003) et la rétention des enseignants en début et en fin de carrière.
Dans ce colloque, nous explorons le processus de préparation, d’intégration et de développement professionnel des enseignants aux différents stades de leur carrière en les considérant comme des ressources et des coconstructeurs de leur école, dans une perspective non réductrice. Ce symposium invite des propositions théoriques et empiriques qui étudient comment les compétences des enseignants nourrissent leur développement professionnel et sont mobilisées au sein de l’établissement scolaire.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2021
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