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Colloque
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Isabelle Vivegnis : Université de Montréal
L'expertise et les connaissances dont disposent les enseignants expérimentés sont à faire valoir. Ces derniers ont sans aucun doute beaucoup à offrir aux enseignants débutants et à l’organisation. Mais, les collaborations sont encore souvent pensées de manière unidirectionnelle (März, Malo et Van Nieuwenhoven, accepté). Le risque est alors de voir apparaitre des formes de soutien « à sens unique », comme le mentorat s’il est conçu selon une vision à caractère transmissif, plaçant le nouvel enseignant dans une position de réceptivité (Hobson et al., 2009). Le mentor pourra toutefois assumer son rôle selon différentes conceptions lesquelles se situent sur un axe opposant deux tendances : l’une plus transmissive et l’autre plus réflexive (Zanting et al., 1998) qui offre à l’accompagné un rôle actif dans son développement professionnel (Vivegnis, 2016). Entre les deux tendances, différents projets de mentorat peuvent avoir lieu, chacun mettant l’emphase sur un type d’apport spécifique au mentoré (Pellegrini, 2010). La littérature nomme souvent les bénéfices pour le mentoré (Bergevin et Martineau, 2007) alors que le mentor a aussi beaucoup à gagner de cette forme de soutien, tant sur le plan professionnel et organisationnel, que personnel ou encore de la santé (Allen, 2007 ; Eby et Lockwood, 2005 ; Houde, 2010). Notre étude vise à identifier, par le biais d’un sondage en ligne, les bénéfices perçus du mentorat par les enseignants expérimentés.
Bien que la recherche sur la formation, l’insertion et le développement professionnel des enseignants soit actuellement bien développée, elle a été dominée par une approche dite déficitaire. Ainsi, la recherche sur les futurs enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en fin de carrière s’est souvent concentrée sur les défis et les difficultés que ces enseignants rencontrent plutôt que sur les compétences dont ils disposent et qu’ils peuvent offrir à l’école.
Bien que bien intentionnée et pertinente, cette approche déficitaire positionne les enseignants comme des membres passifs, dépendants et peu compétents. Récemment, inspirés par la théorie du capital social, plusieurs auteurs soulignent la pertinence d’investir dans les collaborations bidirectionnelles et d’investir dans la mise en œuvre d’une culture professionnelle intégrée dans les écoles. Grâce aux interactions et aux réseaux professionnels, les enseignants peuvent apprendre les uns des autres, transférer l’information et avoir accès au savoir et au soutien social (Coburn, Russell, Kaufman et Stein, 2012). Dans une culture d’école professionnelle intégrée, un échange permanent avec chaque membre du personnel enseignant est encouragé. De nombreuses études ont démontré les avantages de cette culture intégrée pour la perception d’autoefficacité des enseignants (Devos et coll., 2012), la motivation intrinsèque (Minarik, Thornton et Perreault, 2003) et la rétention des enseignants en début et en fin de carrière.
Dans ce colloque, nous explorons le processus de préparation, d’intégration et de développement professionnel des enseignants aux différents stades de leur carrière en les considérant comme des ressources et des coconstructeurs de leur école, dans une perspective non réductrice. Ce symposium invite des propositions théoriques et empiriques qui étudient comment les compétences des enseignants nourrissent leur développement professionnel et sont mobilisées au sein de l’établissement scolaire.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2021
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