Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Stéphanie Demers : UQO - Université du Québec en Outaouais
À l’école, les élèves sont socialisés au sein de cadres normatifs à la fois implicites et formels qui contribuent à créer l’ordre scolaire. Les codes de conduite qui consacrent les règles à suivre à l’École et les sanctions imposées à leur non-respect sont une manifestation formelle de cet ordre scolaire (Raby, 2005), qui régule les rapports sociaux à l’école. Ils imprègnent de façon importante et durable la façon dont les jeunes comprennent leur agentivité, leur liberté et le rôle des institutions publiques. Dans le cadre de la recherche que nous présentons, nous avons défini cette agentivité comme pouvoir d’action fondé sur la capacité d’imaginer prospectivement un horizon de possibilités (Demers, Bachand et Leblanc, 2016). Elle est intimement associée au libre arbitre, à l’intentionnalité, au choix et à l’initiative, ainsi qu’à la liberté, que nous définissons au sens d’une autolégislation coconstruite dans les rapports de reconnaissance réciproque et le dialogue, au sein d’institutions comme le droit (Honneth, 2015).
Nous présenterons les résultats d’une recherche réalisée auprès d’élèves du secondaire (N=230) interrogés dans le cadre de focus-groupes quant aux rapports qu’ils entretiennent aux règles scolaires. Ces résultats nous portent à constater que les conceptions que les élèves peuvent avoir de leur agentivité et les rapports qu’ils entretiennent au droit différent de façon importante selon qu’ils se situent dans le cadre scolaire ou dans leur vie hors école.
Au Canada, 20 % des élèves du primaire et du secondaire souffrent d’un trouble de santé mentale entraînant des difficultés d’adaptation scolaire et psychosociale (Gouvernement du Québec, 2007). Ces difficultés compromettent la réussite scolaire et amplifient les problèmes de relations sociales à l’école (Oberle et Schonert-Reichl, 2014). Développer des interventions adaptées à la réalité souvent complexe des jeunes paraît donc crucial. Parmi les programmes à privilégier, des résultats empiriques obtenus récemment en psychologie du développement suggèrent que les interventions basées sur l’apprentissage socioémotionnel, notamment celles qui favorisent le développement d’habiletés de présence attentive et l’autodétermination, sont fort prometteuses pour contrecarrer les problèmes de détresse psychologique et promouvoir le bien-être chez les élèves du primaire et du secondaire (Durlak et coll., 2011).
Afin de s’acquitter de sa mission, l’école québécoise doit s’assurer du développement psychosocial de ses élèves, où les concepts de santé psychologique et de bien-être sont prédominants. L’importance de ces enjeux a été mise de l’avant au fil des récentes réformes éducatives au Québec, et les initiatives visant à promouvoir le bien-être chez les élèves reçoivent de plus en plus d’attention de la part des chercheurs et des décideurs (Gouvernement du Québec, 2007). Des décennies de recherche en psychologie, en philosophie et en sciences de l’éducation ont documenté un nombre considérable de bienfaits découlant d’un fonctionnement humain plus autodéterminé, entre autres chez les enfants, menant notamment à des niveaux plus élevés d’autodétermination, de bien-être et à une meilleure santé psychologique (Demers et coll., 2015; Ethier et coll., 2016; Ryan et coll., 2000, 2006). Dans cette optique, l’école primaire vise l’autodétermination de ses élèves, définie comme étant le fait de susciter et de réguler ses propres comportements en accord avec ses croyances, ses valeurs et ses préférences.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2021
Thème du colloque :
Responsables :
