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Colloque
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Enrique Correa Molina : Université de Sherbrooke
Au Québec, la formation initiale à l’enseignement suit le paradigme de professionnalisation. En 1994 le Gouvernement allonge la formation initiale de trois à quatre ans afin de donner un espace important aux expériences de stage. Un minimum de 700 heures est ainsi reparti de manière progressive à chacune des années de formation. Aussi, il est indiqué que chaque personne stagiaire doit, pendant son stage, être accompagnée par un formateur du milieu universitaire et un formateur du milieu scolaire. Notre communication traite de l’un de ces formateurs, le superviseur universitaire.
Nos recherches, de nature qualitative, sur différentes dimensions liées aux stages (processus, acteurs), nous ont permis d’accumuler de données sur ce formateur dont la grande majorité a été enseignant pendant plusieurs années. Nous avons revisité nos données pour porter un regard sous l’angle des interactions qu’il entame avec les stagiaires qu’il accompagne. Ainsi, puisqu’ils ont dû jongler avec la construction d’une nouvelle identité, celle de formateur, et développer de nouvelles compétences liées notamment à l’accompagnement et à la supervision, il nous est apparu pertinent d’interroger la posture que cet acteur adoptait lors des interactions qu’il établit avec leurs stagiaires. Adopte-t-il une posture déficitaire ou non déficitaire, surtout lors des premières années de supervision?
Bien que la recherche sur la formation, l’insertion et le développement professionnel des enseignants soit actuellement bien développée, elle a été dominée par une approche dite déficitaire. Ainsi, la recherche sur les futurs enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en fin de carrière s’est souvent concentrée sur les défis et les difficultés que ces enseignants rencontrent plutôt que sur les compétences dont ils disposent et qu’ils peuvent offrir à l’école.
Bien que bien intentionnée et pertinente, cette approche déficitaire positionne les enseignants comme des membres passifs, dépendants et peu compétents. Récemment, inspirés par la théorie du capital social, plusieurs auteurs soulignent la pertinence d’investir dans les collaborations bidirectionnelles et d’investir dans la mise en œuvre d’une culture professionnelle intégrée dans les écoles. Grâce aux interactions et aux réseaux professionnels, les enseignants peuvent apprendre les uns des autres, transférer l’information et avoir accès au savoir et au soutien social (Coburn, Russell, Kaufman et Stein, 2012). Dans une culture d’école professionnelle intégrée, un échange permanent avec chaque membre du personnel enseignant est encouragé. De nombreuses études ont démontré les avantages de cette culture intégrée pour la perception d’autoefficacité des enseignants (Devos et coll., 2012), la motivation intrinsèque (Minarik, Thornton et Perreault, 2003) et la rétention des enseignants en début et en fin de carrière.
Dans ce colloque, nous explorons le processus de préparation, d’intégration et de développement professionnel des enseignants aux différents stades de leur carrière en les considérant comme des ressources et des coconstructeurs de leur école, dans une perspective non réductrice. Ce symposium invite des propositions théoriques et empiriques qui étudient comment les compétences des enseignants nourrissent leur développement professionnel et sont mobilisées au sein de l’établissement scolaire.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2021
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