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Colloque
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Sophie Camard : UQAM - Université du Québec à Montréal
Paradoxe : on vous recherche pour votre vécu et votre connaissance expérientielle (dans mon cas parent d’un enfant ayant un TSA), mais on vous demande de le gommer quand vient le moment de formaliser le processus de recherche pour lequel vous pourriez être un participant potentiel. Voire on vous le confisque, comme dans le cas extrême de Chantal Lavigne. Nous élargirons sur le fait qu’heureusement, un certain nombre de paradigmes et d’outils méthodologiques permettent désormais d’assumer plus facilement de telles postures, notamment plus militantes. Et la formation universitaire réserve à ces méthodologies et positionnements une place encore trop marginale. En outre, si l’avénement des disability studies peut s’avérer une chance pour des personnes dans mon cas et faciliter le maintien d’une certaine posture non-« objectivisée », l’inscription dans ce champ est à double-tranchant. D’aucuns, appartenant au champ- notamment sa partie critique- estimeront que n’ayant pas moi-même de diagnostic confirmé précis, je n’y ai pas ma place, et qu’en tant que parent, je maintiens la confiscation de la voix de mon enfant et ceux dans le même cas. D’autres rendront cette posture difficile à tenir et la questionneront en permanence. Quelle place alors pour le parent-chercheur dans le champ de la collaboration école-famille et de la question du handicap? Doit-il se limiter à certains choix en termes ontologiques, épistémologiques et même méthodologiques?
La recherche et la formation en éducation inclusive visent à dégager et à mettre en œuvre des pistes pour lutter contre les inégalités sociales et l’exclusion et favoriser une éducation de qualité pour tous (Prud’homme, Duchesne, Bonvin et Vienneau, 2016). Or, il arrive que celles-ci causent plutôt des inégalités en négligeant certaines populations ou au contraire en se concentrant sur d’autres. On peut alors se questionner sur la responsabilité du chercheur-formateur et son impact tant sur la recherche qu’il effectue que sur la formation qu’il donne.
La posture prédominante attendue du chercheur-formateur est qu’il montre son objectivité en tout temps. Or, il faudrait définir ce qu’on entend par objectivité, celle-ci ayant une part de subjectivité (Van der Maren, 1995). À l’opposé, le développement de la recherche critique demande que le chercheur ait un vécu similaire aux populations qu’il étudie, car alors il les comprend (Connor, Ferri et Annamma, 2016). Enfin, certains chercheurs se retrouvent à la croisée des chemins et face à des dilemmes de métier quant à leur posture, qui peut s’appuyer sur un vécu personnel et/ou professionnel.
Dans un cas comme dans l’autre, la posture adoptée par le chercheur transparaîtra à travers ses choix théoriques et méthodologiques de même que dans la formation qu’il donnera. On peut s’interroger sur le fait que ces choix puissent par la suite créer de l’exclusion ou être mal interprétés une fois transférés sur le terrain. On peut par exemple penser à Wolfensberger qui, dans un article en 1983, fait une mise au point et rebaptise et reprécise son concept-phare de normalisation.
Les contributeurs.trices à ce colloque partageront des expériences de recherche-formation et des réflexions abordant l’un ou l’autre de ces enjeux et mettant en lumière l’importance pour les chercheur.e.s-formateur.rice.s de prendre conscience de leurs postures et des rapports de pouvoir que ces dernières contribuent à maintenir ou à transformer.
Thème du congrès 2021 (88e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2021
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Responsables :
