Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Elodie Sabatier : Université libre de Bruxelles
Le décodage phonologique en lecture joue un rôle majeur dans l'apprentissage orthographique. Ce constat a récemment été retrouvé chez les enfants sourds, via le paradigme d'auto-apprentissage (Wass et al., 2019). Notre étude utilise ce paradigme afin d’évaluer la création de représentations orthographiques et détaille le type d’erreurs pour inférer les mécanismes d’acquisition de 29 enfants sourds comparés à 29 enfants entendants, âgés de 7 à 13 ans. Les enfants lisaient 10 histoires comprenant chacune un pseudo-mot cible apparaissant trois fois. L'apprentissage de l’orthographe du mot nouveau a été évalué ensuite à l'aide d’une tâche de production sous dictée, suivie d’une tâche de reconnaissance, dans laquelle chaque item cible, par ex. karmol, était présenté avec trois distracteurs : phonologique 'carmole', orthographique 'kamrol', autre 'camrole'. Dans l'ensemble, les résultats confirment l'hypothèse d'auto-apprentissage. En dictée, les deux groupes obtenaient de faibles scores, et les enfants sourds produisaient davantage d'erreurs phonologiquement non-plausibles (carmone) en comparaison au groupe contrôle, pour lequel 73% des productions étaient des homophones (carmole). Ces résultats indiquent une difficulté d’accès à la forme phonologique du mot pour les enfants sourds. Par ailleurs, les enfants sourds obtenaient des scores significativement supérieurs à ceux des entendants dans la tâche de reconnaissance, ce qui témoigne du stockage de l’information orthographique.
Sur le plan international, l’inclusion et la participation sociale sont devenues une visée importante des politiques éducatives concernant les élèves sourds ou ayant une surdité (ONU, 2006). Également, les recherches actuelles portant sur l’éducation des enfants sourds (Kristoffersen et Simonsen, 2014) mettent en évidence l’importance de la littératie comme un enjeu pour le développement du langage précoce chez ces enfants, ce qui peut favoriser le développement de la participation sociale. La littératie est vue ici sous l’angle de la maîtrise de la lecture et de l’écriture et des usages sociaux de l’écrit (Burgat, 2009) ou de la communication (y compris la langue orale) permettant à la personne de participer activement dans la société et dans différents contextes. Or, il est reconnu que les enfants sourds ont un niveau de compétence moins élevé de littératie par rapport aux pairs entendants (Berthiaume et Daigle, 2014). Un défi réside pour l’élève sourd tant dans l’apprentissage de la langue orale que dans le développement des habiletés en lecture, mais aussi d’écriture. Or, le développement de la littératie et de la participation sociale de l’élève sourd ou ayant une surdité paraît étroitement lié au contexte d’enseignement de l’élève oraliste ou bilingue tout au long de sa scolarité (Letscher et al., 2013, 2020). Il y a lieu de rappeler que les difficultés de lecture et d’écriture ont une incidence au-delà de la scolarité de l’élève sourd, mais risquent aussi d’entraver sa participation dans le monde du travail, sa qualité de vie (Ducharme, Arcand et Chrétien, 2010), ainsi que d’autres domaines de vie. Quel état de la situation est-il possible de faire sur l’éducation des élèves sourds ou ayant une surdité, qui implique tant les personnes sourdes ou ayant une surdité, mais aussi leur famille et les intervenants scolaires et des services complémentaires, du réseau de la santé et des services sociaux et communautaires et de l’administration des politiques? (Veuillez noter que toutes les présentations seront interprétées en langue des signes québécoise.)
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
Thème du colloque :
Date :
9 mai 2022
Titre du colloque :
Responsables :
