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Colloque
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Patrice Bourdon : Nantes Université
Dans le paysage de l'école dite inclusive, la mise en place en 2017 d'un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) qui certifie les enseignants spécialisés, identifie une mission de personne-ressource pour soutenir les enseignants et les acteurs de l'Ecole dans la scolarisation des élèves dits à besoins éducatifs particuliers.
Dès lors, les enseignants spécialisés/ressources auraient la responsabilité de répondre à toute demande d'aide et de soutien lors de la scolarisation de ces élèves. Des collaborations soutenues ne pourraient alors s’instaurer sans qu’une participation active de tous les acteurs advienne (Rebetez et Ramel, 2019).
Si le passage de l'enseignant spécialisé à l'enseignant ressource semble pertinent (Bourdon, 2020), il est pourtant utile de questionner la façon dont les compétences dédiées à cette fonction dans le référentiel CAPPEI sont mises en œuvre par les professeurs. Il s'agira aussi de relever comment les enseignants ordinaires s'en saisissent dans leurs pratiques quotidiennes.
Cette communication s'appuie sur l'analyse des résultats d'une enquête par questionnaire réalisée en France en 2020-2021. Les résultats présentés sont issus des 126 réponses d'enseignants ordinaires.
Pour offrir une éducation de qualité, la forme scolaire se réinvente et on voit apparaître différents rôles et fonctions d’acteurs en soutien à l’éducation inclusive. C’est le cas de la fonction des enseignants-ressources (ER) au Québec qui ont pour mission de faciliter la scolarisation inclusive d’élèves à besoins particuliers dans les classes ordinaires au secondaire depuis 2006. Cette fonction comporte de nombreux défis même si elle existe depuis 15 ans et qu’elle fait l’objet de recherche et d’accompagnement au Québec (Granger, 2012; Dubé et Granger, 2014; Granger et Tremblay, 2019; Tremblay et Granger, 2020; Granger et Tremblay, soumis). En France, la fonction de personne-ressource (PR) est apparue en 2017, mais n’est pas très bien définie non plus, laissant aux enseignants qui occupent ce poste la tâche ingrate de se définir (Toullec, 2017; Bourdon, 2020; Leroyer et Midelet, 2020). Cette ambiguïté mérite d’être creusée puisqu’il s’agit d’un service de soutien offert à l’élève, et indirectement à l’enseignant, dans une visée de réussite scolaire et éducative. La concertation et la collaboration attendues entre l’ER ou le PR et l’enseignant de la classe, voire avec d’autres acteurs scolaires qui interviennent auprès de l’élève, constituent un élément de complexité supplémentaire qui mérite d’être étudié (Tremblay et Granger, 2018; Granger et Tremblay, 2019). Dans le but de comparer les rôles, les fonctions, les modalités de mise en œuvre et les dispositifs qui prennent forme sur le terrain, une recherche comparative France-Québec a été amorcée en 2020. Il s’agit de convier les chercheurs, d’ici et d’ailleurs, qui se sont intéressés à ces fonctions en vue d’explorer les contours de ces métiers de soutien à l’élève en vue de mieux accompagner les milieux qui souhaitent optimiser leurs pratiques dans une perspective inclusive. L’approche comparative permettra de préciser les aspects contextuels et identitaires qui caractérisent ces fonctions ainsi que les types de ressources et d’organisation du travail relevés, de part et d’autre de l’Atlantique.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
Thème du colloque :
Date :
9 mai 2022
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