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Colloque
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Eliane Lousada : Universidade de São Paulo
Depuis le début de l’histoire des méthodologies, le rôle de la L1 dans l’apprentissage de la L2 n’a cessé d’être objet de réflexion. Considérée essentielle dans les méthodologies traditionnelles, la L1 a perdu son importance à l’époque de la méthodologie directe. Ce n’est qu’avec la discussion sur le plurilinguisme, surtout après la publication du CECRL, qu’un nouveau regard sur le rôle de la L1 a commencé à apparaître. Cependant, pour les enseignant∙e∙s, le plurilinguisme de plus en plus présent dans notre société peut poser des défis. Dans cette communication, nous présenterons une recherche sur les représentations d'enseignant∙e∙s sur l’usage de la L1 dans l’enseignement du FLE/FLS. En nous appuyant sur l’interactionnisme social vygotskien et sur trois cadres théoriques qui en découlent, la Clinique de l’Activité (Clot, 2008), l’Ergonomie de l’Activité (Faïta, 2004) et l’Interactionnisme Socio-discursif (Bronckart, 2008), nous montrerons l’analyse des verbalisations d'enseignant∙e∙s, produites lors d'entretiens en auto-confrontation, en mettant en valeur le changement des représentations des enseignant∙e∙s sur l’usage de la L1 dans les cours de L2. Nous verrons que le rôle de la L1 est problématisé et que les représentations à son égard se transforment, allant d’une prescription pour l’éviter à une réflexion sur quand et pourquoi elle peut être utilisée. Cette étude se propose ainsi de discuter le plurilinguisme du point de vue des personnes qui enseignent une L2.
De nombreuses personnes utilisent au quotidien d’autres langues que les langues officielles du pays où elles habitent. Au Québec, par exemple, 13,4 % de la population utilise une langue autre que le français ou l’anglais à la maison (Statistique Canada, 2017). Plusieurs personnes font aussi appel à plus d’une ressource de leur répertoire linguistique selon la situation (personnelle, professionnelle, etc.). Ce plurilinguisme se traduit par une plus grande diversité linguistique et culturelle des apprenant·e·s dans les diverses institutions scolaires et autres contextes éducatifs (ex. : garderies, bibliothèques, musées, etc.). Cette diversité se retrouve aussi chez les personnes professionnelles œuvrant dans ces milieux. Elle amène une grande richesse, mais aussi certains défis. Par exemple, pour les enseignant·e·s des écoles primaires et secondaires au Québec, aider tous les élèves à développer une maîtrise de la langue française suffisante à la réussite scolaire et à l’intégration s’avère un défi majeur. Devant ce défi, le nombre de milieux éducatifs où des approches plurilingues sont mises en œuvre demeure limité, même si la recherche empirique fournit peu d’appui aux approches monolingues (Cummins, 2007). En effet, chez les personnes plurilingues, les ressources cognitives entre les langues sont interdépendantes (Lau et al., 2017) : le développement de compétences en littératie dans une langue favoriserait leur développement dans une autre langue (Cummins, 2014). De plus, des recherches montrent que les ressources du répertoire linguistique constituent des marqueurs identitaires (Levasseur, 2017; Moore et Py, 2008) qui jouent un rôle important dans le développement d’identités linguistiques plurilingues (Pilote et al., 2010; Brisson, 2017).
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
9 mai 2022
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