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Colloque
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Sandrine Cantin : Université Laval
Entre 2015 et 2020, autour de 1400 élèves concernés par une perte auditive fréquentent une école québécoise, une majorité étant intégrés en classe dite ordinaire (MÉES, 2020). Dans cette visée d’intégration, il demeure prioritaire que l’élève suive le rythme de l’apprentissage de la langue écrite (Paul, 2019). Dès lors, comment soutenir au préscolaire l’enfant concerné par une perte auditive pour développer le discours narratif destiné à l’écrit, la syntaxe littéraire et le dessin? Dans une approche développementale, le contexte de dessin narratif a été conceptualisé et expérimenté auprès d’enfants du préscolaire dans une école francophone oraliste. Ainsi, les enfants ont été conviés, lors d’entretiens individuels filmés, à inventer une histoire à partir de leurs propres dessins libres et à la dicter à la praticienne-chercheure. Chaque enfant a produit deux récits à partir de leurs dessins, et ce, à un an de distance. À partir des verbatim, les productions verbales des enfants sont analysées sous l’angle de la structuration du récit (Makdissi et Boisclair, 2008) et de la syntaxe (Makdissi, 2014). Les dessins sont analysés à partir des étapes de développement promues par Lowenfeld (1970). Les premiers constats des analyses provisoires soulignent des avancées symboliques et schématiques des dessins, en parallèle à la complexification de la structure des récits et de la syntaxe, tout en ouvrant la porte vers une réflexion sur l’apport du contexte pédagogique du dessin narratif.
Sur le plan international, l’inclusion et la participation sociale sont devenues une visée importante des politiques éducatives concernant les élèves sourds ou ayant une surdité (ONU, 2006). Également, les recherches actuelles portant sur l’éducation des enfants sourds (Kristoffersen et Simonsen, 2014) mettent en évidence l’importance de la littératie comme un enjeu pour le développement du langage précoce chez ces enfants, ce qui peut favoriser le développement de la participation sociale. La littératie est vue ici sous l’angle de la maîtrise de la lecture et de l’écriture et des usages sociaux de l’écrit (Burgat, 2009) ou de la communication (y compris la langue orale) permettant à la personne de participer activement dans la société et dans différents contextes. Or, il est reconnu que les enfants sourds ont un niveau de compétence moins élevé de littératie par rapport aux pairs entendants (Berthiaume et Daigle, 2014). Un défi réside pour l’élève sourd tant dans l’apprentissage de la langue orale que dans le développement des habiletés en lecture, mais aussi d’écriture. Or, le développement de la littératie et de la participation sociale de l’élève sourd ou ayant une surdité paraît étroitement lié au contexte d’enseignement de l’élève oraliste ou bilingue tout au long de sa scolarité (Letscher et al., 2013, 2020). Il y a lieu de rappeler que les difficultés de lecture et d’écriture ont une incidence au-delà de la scolarité de l’élève sourd, mais risquent aussi d’entraver sa participation dans le monde du travail, sa qualité de vie (Ducharme, Arcand et Chrétien, 2010), ainsi que d’autres domaines de vie. Quel état de la situation est-il possible de faire sur l’éducation des élèves sourds ou ayant une surdité, qui implique tant les personnes sourdes ou ayant une surdité, mais aussi leur famille et les intervenants scolaires et des services complémentaires, du réseau de la santé et des services sociaux et communautaires et de l’administration des politiques? (Veuillez noter que toutes les présentations seront interprétées en langue des signes québécoise.)
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
9 mai 2022
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