Colloque

Le français et d'autres langues romanes dans les classes de portugais des écoles publiques du Brésil à travers l'intercompréhension : programme, formation et matériel pédagogique

Rudson Edson Gomes De Souza

Membre a labase

Rudson Edson Gomes De Souza : Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Résumé de la communication

Au Brésil, où 29 millions de personnes sont incapables de comprendre et d'interpréter des textes écrits (IBGE, 2019), on observe progressivement l'insertion des interventions pédagogiques plurilingues (PEREZ & MARCHIARO, 2021). Cette communication vise à présenter le parcours d'insertion de la langue française et d'autres langues romanes à travers l'intercompréhension dans les classes de portugais des écoles publiques d’enseignement élémentaire et secondaire de la ville de Natal, au Brésil. D'après des études comme celles de Doyé (2005), Escudé (2008) et du CARAP (2018), la compétence d'intercompréhension, comme approche de la didactique du plurilinguisme, peut être comprise comme la capacité qu'a une personne à comprendre des langues différentes de sa langue d'origine, mais qui appartiennent à la même famille linguistique. Gomes-Souza (2013, 2019) et Alas-Martins (2014, 2020) notent que d’autres langues romanes, en particulier le français, ont été introduites dans les programmes scolaires de la ville de Natal, dans la formation continue des enseignants de portugais et dans la création de supports pédagogiques plurilingues. Cette insertion, qui a lieu depuis 2011, a engendré un besoin de perfectionnement de la compréhension de textes écrits en langue maternelle chez les élèves, démontré par le recours aux relations entre les langues pour faciliter la construction du sens, ce qui rend plus efficace leur compétence globale de communication.

Résumé du colloque

De nombreuses personnes utilisent au quotidien d’autres langues que les langues officielles du pays où elles habitent. Au Québec, par exemple, 13,4 % de la population utilise une langue autre que le français ou l’anglais à la maison (Statistique Canada, 2017). Plusieurs personnes font aussi appel à plus d’une ressource de leur répertoire linguistique selon la situation (personnelle, professionnelle, etc.). Ce plurilinguisme se traduit par une plus grande diversité linguistique et culturelle des apprenant·e·s dans les diverses institutions scolaires et autres contextes éducatifs (ex. : garderies, bibliothèques, musées, etc.). Cette diversité se retrouve aussi chez les personnes professionnelles œuvrant dans ces milieux. Elle amène une grande richesse, mais aussi certains défis. Par exemple, pour les enseignant·e·s des écoles primaires et secondaires au Québec, aider tous les élèves à développer une maîtrise de la langue française suffisante à la réussite scolaire et à l’intégration s’avère un défi majeur. Devant ce défi, le nombre de milieux éducatifs où des approches plurilingues sont mises en œuvre demeure limité, même si la recherche empirique fournit peu d’appui aux approches monolingues (Cummins, 2007). En effet, chez les personnes plurilingues, les ressources cognitives entre les langues sont interdépendantes (Lau et al., 2017) : le développement de compétences en littératie dans une langue favoriserait leur développement dans une autre langue (Cummins, 2014). De plus, des recherches montrent que les ressources du répertoire linguistique constituent des marqueurs identitaires (Levasseur, 2017; Moore et Py, 2008) qui jouent un rôle important dans le développement d’identités linguistiques plurilingues (Pilote et al., 2010; Brisson, 2017).