Colloque

Les didacthèques québécoises répondent-elles aux besoins des futur∙e∙s enseignant∙e∙s en matière de disponibilité d’albums plurilingues et sans texte?

Rachel Deroy-Ringuette

Membre a labase

Rachel Deroy-Ringuette : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières

Résumé de la communication

La formation des futur∙e∙s enseignant∙e∙s québécois∙e∙s est dispensée partout sur le territoire et les mènera à enseigner dans des milieux variés, qui présentent des particularités en matière de plurilinguisme. Par exemple, en contexte montréalais, la moitié des élèves du primaire n’ont pas le français comme langue maternelle et ces langues sont diversifiées (CSSDM, 2021), tandis que dans une région comme l’Abitibi-Témiscamingue, ce sont plutôt les langues autochtones qui teintent le paysage plurilinguistique. Dans une perspective d’éveil aux langues, certain∙e∙s suggèrent le recours à des albums plurilingues (Armand, Gosselin-Lavoie et Combes, 2016). Les albums sans texte offrent aussi de riches possibilités, puisqu’ici chacun se trouve dans une posture de lecteur (Ducrot, 2014). Nous avons procédé à une vérification par listes bibliographiques d’albums sans texte (n=136) et d’albums plurilingues (n=86) afin de dresser le portrait de leur disponibilité dans les didacthèques (DeRoy-Ringuette, Montésinos-Gelet et Laplante, 2021) de 9 universités québécoises. Or, une grande disparité a été constatée entre les établissements. Comme les bibliothèques doivent répondre aux besoins des communautés qu’elles servent (Johnson, 2014), cette communication vise à discuter les résultats obtenus dans le but de voir si ces deux types d’albums utiles pour un enseignement en contexte plurilingue permettent aux étudiant∙e∙s en enseignement d’être en contact avec des ressources pertinentes.

Résumé du colloque

De nombreuses personnes utilisent au quotidien d’autres langues que les langues officielles du pays où elles habitent. Au Québec, par exemple, 13,4 % de la population utilise une langue autre que le français ou l’anglais à la maison (Statistique Canada, 2017). Plusieurs personnes font aussi appel à plus d’une ressource de leur répertoire linguistique selon la situation (personnelle, professionnelle, etc.). Ce plurilinguisme se traduit par une plus grande diversité linguistique et culturelle des apprenant·e·s dans les diverses institutions scolaires et autres contextes éducatifs (ex. : garderies, bibliothèques, musées, etc.). Cette diversité se retrouve aussi chez les personnes professionnelles œuvrant dans ces milieux. Elle amène une grande richesse, mais aussi certains défis. Par exemple, pour les enseignant·e·s des écoles primaires et secondaires au Québec, aider tous les élèves à développer une maîtrise de la langue française suffisante à la réussite scolaire et à l’intégration s’avère un défi majeur. Devant ce défi, le nombre de milieux éducatifs où des approches plurilingues sont mises en œuvre demeure limité, même si la recherche empirique fournit peu d’appui aux approches monolingues (Cummins, 2007). En effet, chez les personnes plurilingues, les ressources cognitives entre les langues sont interdépendantes (Lau et al., 2017) : le développement de compétences en littératie dans une langue favoriserait leur développement dans une autre langue (Cummins, 2014). De plus, des recherches montrent que les ressources du répertoire linguistique constituent des marqueurs identitaires (Levasseur, 2017; Moore et Py, 2008) qui jouent un rôle important dans le développement d’identités linguistiques plurilingues (Pilote et al., 2010; Brisson, 2017).