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Colloque
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Monica Tang : Simon Fraser University
Dans les programmes de formation professionnelle en éducation en françaisen Colombie-Britannique, environ 60-75% des étudiant∙e∙s maîtres ont le français comme langue additionnelle (L2). Selon les recherches, ces personnes plurilingues vivent souvent des défis qui sont à la fois de nature langagière,mais aussi de nature identitaire (Pavlenko, 2003), tels que l’insécurité linguistique (Roussi et Messin, 2011) ou un sentiment d’illégitimité (Tang, 2020). Ceux-ci peuvent freiner leur succès dans un programme professionnel. Dans le cadre d'un projet pilote mis en place à la Faculté d’éducation, afin d’appuyer les étudiant∙e∙s-maîtres dans leur formation professionnelle, nous avons créé un cours visant à fournir des outils langagiers pour interagir plus aisément (Beacco, 2007) et des outils identitaires (Norton, 2000; Pavlenko et Blackledge, 2004). À partir de ce projet pilote, nous avons mené une étude de soi (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Dana, 2015; Dana & Yendol-Hoppy, 2013) visant à examiner la relation entre nos pratiques pédagogiques et le développement d’une identité linguistique positive. Nos données comprennent des réflexions écrites et des discussions menées entre les trois chercheuses en tant qu’amies critiques. Dans cette communication, nous proposons de présenter les résultats de cette recherche. Une de nos découvertes est que l’enjeu identitaire semble dominer l’enjeu langagier, plutôt que l’inverse, pour l’étudiant·e-maitre dont le français est la L2.
De nombreuses personnes utilisent au quotidien d’autres langues que les langues officielles du pays où elles habitent. Au Québec, par exemple, 13,4 % de la population utilise une langue autre que le français ou l’anglais à la maison (Statistique Canada, 2017). Plusieurs personnes font aussi appel à plus d’une ressource de leur répertoire linguistique selon la situation (personnelle, professionnelle, etc.). Ce plurilinguisme se traduit par une plus grande diversité linguistique et culturelle des apprenant·e·s dans les diverses institutions scolaires et autres contextes éducatifs (ex. : garderies, bibliothèques, musées, etc.). Cette diversité se retrouve aussi chez les personnes professionnelles œuvrant dans ces milieux. Elle amène une grande richesse, mais aussi certains défis. Par exemple, pour les enseignant·e·s des écoles primaires et secondaires au Québec, aider tous les élèves à développer une maîtrise de la langue française suffisante à la réussite scolaire et à l’intégration s’avère un défi majeur. Devant ce défi, le nombre de milieux éducatifs où des approches plurilingues sont mises en œuvre demeure limité, même si la recherche empirique fournit peu d’appui aux approches monolingues (Cummins, 2007). En effet, chez les personnes plurilingues, les ressources cognitives entre les langues sont interdépendantes (Lau et al., 2017) : le développement de compétences en littératie dans une langue favoriserait leur développement dans une autre langue (Cummins, 2014). De plus, des recherches montrent que les ressources du répertoire linguistique constituent des marqueurs identitaires (Levasseur, 2017; Moore et Py, 2008) qui jouent un rôle important dans le développement d’identités linguistiques plurilingues (Pilote et al., 2010; Brisson, 2017).
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
10 mai 2022
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