Colloque

La collégialité : entre traditions et modernité

Alexandre Beaupré-Lavallée

Membre a labase

Alexandre Beaupré-Lavallée : Université de Montréal

Résumé de la communication

Cette communication propose de confronter le diagnostic organisationnel d’origine aux transformations institutionnelles mises en lumière par la littérature scientifique touchant la collégialité. Nous chercherons à répondre à trois questions : 1) comment définit-on traditionnellement la collégialité, 2) quelle relation conceptuelle entretiennent la bureaucratie professionnelle et la collégialité, et 3) où se situe la collégialité dans le contexte universitaire moderne ?

Nous aborderons la collégialité sous ses angles classiques (Birnbaum, 1988). Nous analyserons le concept des points de vue organisationnels (Duff et Berdahl, 1966; Eastman, 2006; Hardy, 1996, Mintzberg, 1979; Dawson et al., 2022). Nous situerons la collégialité dans la modernité universitaire en la mettant en relation avec plusieurs phénomènes. Nous examinerons les tensions avec l’inflation de la structure de « support logistique » (Mintzberg, 1979), la création du 3^e espace (Whitchurch, 2013) et ses effets sur l’identité professorale (Whitchurch, 2013), les contrats de travail conventionnés (Dawson et al., 2022), la diminution de l’engagement professoral, l’évolution des structures institutionnelles, et l’émergence de nouvelles parties prenantes. Une fois ce portrait tracé, nous examinerons la pertinence des définitions actuelles de la collégialité et en proposerons une nouvelle, mieux adaptée aux réalités de l’Université du XXIe siècle.

Résumé du colloque

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la plupart des pays sont entrés dans ce que certains appellent la « société du savoir » (Bernatchez, 2014; UNESCO, 2005). L’enseignement supérieur (ES) est un pilier des sociétés du savoir, en ce sens qu’il est dépositaire des connaissances accumulées par l’humanité et assure une formation (tout au long de la vie) permettant aux citoyens de fonctionner dans leur société tout en produisant de nouvelles connaissances sur des enjeux complexes (comme la génétique, l’insécurité alimentaire, l’intelligence artificielle, la robotique avancée). L’ES contribue également à la réputation des États où les découvertes ont été produites (Hazelkorn, 2013; Marginson, 2016; UNESCO, 2005).

Au cœur de la société du savoir, l’ES représente des investissements mondiaux de 1 900 milliards de dollars (Kim, 2017); au Canada, les revenus totaux des établissements d’ES dépassent les 38,7 milliards (Statistique Canada, 2020). Ces investissements servent à soutenir les missions de l’ES, qui contribuent directement à la société du savoir par ses activités : enseignement et apprentissage; recherche et innovation; service aux collectivités (Kerr, 1963). Or, malgré la multiplication des rapports et des avis du Conseil supérieur de l’éducation, des rapports et des analyses faits pour le gouvernement (Bissonnette et Porter, 2013; Corbo, 2013, 2017) et des recommandations découlant du chantier sur l’université du futur (Quirion, Bergeron, Corbo et al., 2021), notre connaissance des conditions dans lesquelles s’accomplissent ces missions demeure limitée.