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Colloque
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Louis Levasseur : Université Laval
Depuis la seconde moitié du XXe siècle, l’école québécoise a connu d’importants changements institutionnels, curriculaires et pédagogiques. Schématiquement, les années 1960 sont le fait de la démocratisation de l’éducation, et à partir des années 1990, de nouvelles politiques éducatives, reliées au New Public Management, se diffusent dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Mons, 2006), et, nous en faisons l’hypothèse, elles s’incorporent dans le système éducatif québécois (Lessard et Carpentier, 2015). Certes, le ministère de l’Éducation fait de la lutte contre les inégalités une priorité, mais plusieurs de ses discours contiennent des références à l’efficacité, dont une culture de l’évaluation prenant appui, entre autres, sur la « gestion axée sur les résultats ».
Après avoir donné un aperçu de ces nouvelles politiques éducatives axées sur l’efficacité et l’évaluation, nous en verrons les effets sur le travail et les identités des enseignants, sur le travail et les identités des agents scolaires qui soutiennent les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou de comportement, et nous verrons également que ces effets peuvent donner lieu à des analyses axées sur la souffrance des agents scolaires au travail.
Depuis la seconde moitié du 20e siècle, l’école québécoise a connu d’importants changements institutionnels, curriculaires et pédagogiques. Schématiquement, les années 1960 sont le fait de la démocratisation de l’éducation et, à partir des années 1990, de nouvelles politiques éducatives, liées au New Public Management, se diffusent dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Mons, 2006). Nous faisons l’hypothèse qu’elles se sont incorporées dans le système éducatif québécois (Lessard et Carpentier, 2015).
Certes, le ministère de l’Éducation fait de la lutte contre les inégalités une priorité, mais plusieurs de ses discours contiennent des références à l’efficacité et à une nouvelle régulation du système éducatif dont les principaux dispositifs sont la décentralisation, qui favorise la concurrence entre les établissements, leur évaluation et la « gestion axée sur les résultats », qui s’inscrivent dans une culture de la performance et de la responsabilité à laquelle doit adhérer, en principe, l’ensemble des agents scolaires comme les enseignants, les directeurs d’établissement, les professionnels non enseignants (psychologues, conseillers d’orientation, ergothérapeutes, etc.), mais également des techniciens (ex. : les éducateurs spécialisés) et des paratechniciens (ex. : surveillants d’élèves)?
L’objectif principal du colloque consiste à examiner, dans une perspective québécoise aussi bien qu’internationale, la manière dont les agents scolaires composent avec un système éducatif qui exige, tout à la fois, une réduction des inégalités, d’une part, et, d’autre part, l’efficacité de l’enseignement, du fonctionnement des établissements et du système éducatif dans son ensemble. Comment de possibles tensions entre des finalités démocratiques et des finalités « performatives » se traduisent-elles dans le travail concret des agents scolaires et dans la définition de leur identité professionnelle (ou au travail)? Enfin, ces tensions sont-elles, pour eux, source de souffrance?
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
Thème du colloque :
Date :
10 mai 2022
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Responsables :
