Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Ariane Benoit : Université Laval
Depuis 1981, les jeunes enfants du Nunavik fréquentent les centres de la petite enfance. Au sein de ces établissements, l’inuktitut, l’anglais et parfois le français sont d’usage et la majorité du personnel est d’origine inuit. Pour autant, ces structures institutionnelles diffèrent des conditions d’apprentissage constitutives de l’éducation en milieux inuit avant la période de tentative d’assimilation. Sans chercher principalement à distinguer les pratiques éducatives favorables à l’autonomie avant et après cette période, il est proposé de partager les résultats d’une analyse de recherche doctorale relative à l’expression et à la transmission des valeurs au jeune enfant inuit à travers la parole et le silence. Ils sont tirés d’un travail ethnographique (observation participante et entrevues avec des mères et des éducatrices) réalisé en 2013 et en 2014 dans les CPE de Kuujjuaraapik et de Kuujjuaq. Nous explorerons le processus par lequel l’autonomie de l’enfant est développée lors des interactions entre les enfants, et entre les éducatrices et les enfants. Nous verrons que l’usage des canaux de communication verbaux et non verbaux octroient une place de choix au silence et à la parole parcimonieuse. L’autonomie nécessaire pour devenir silatujuq, sage, ou isumataq, mature, s’appuie sur un processus éducatif laissant une grande capacité d’action à l’enfant et traduit une conception de l’éducation pérenne, fine et respectueuse du rythme de l’enfant.
L’autonomie est une des grandes finalités de l’éducation. Au Québec, dès l’éducation préscolaire, le programme de formation aborde la question de l’autonomie en lien avec la motricité des enfants et leur capacité à poser des gestes sans aide. Ensuite, au primaire et au secondaire, l’autonomie est présente dans toutes les disciplines. Elle est notamment en lien étroit avec la pensée autonome et critique (PFEQ, 2001) qu’il s’agit de développer chez les élèves, mais aussi avec les styles et les stratégies d’apprentissage, la motivation, les facteurs affectifs, etc. Elle constitue donc une des prémisses de la réussite scolaire (Arapi, Pagé et Hamel, 2018). Lahire (2001) fait la distinction entre une autonomie politique, que l’on retrouverait dans l’interaction d’un individu avec ses pairs en tenant compte des règles sociales, et une autonomie cognitive, qui se développe et se reflète dans des pratiques scolaires, telles que la lecture silencieuse, la recherche d’information, etc. (Lahire, 2001), et qui renvoie davantage aux prises de décisions dans l’apprentissage. Ayant en vue les bouleversements récents attribuables à la crise sanitaire, en ce qui concerne les habitudes d’étude des élèves et les pratiques pédagogiques des enseignant‑e‑s, il nous paraît essentiel de réfléchir autour des bonnes pratiques et des dispositifs susceptibles de développer l’autonomie chez les élèves du préscolaire, du primaire et de secondaire. Nous nous proposons de débattre autour des questions suivantes :
Bibliographie
Auzoult, L. (2008). « L’autonomie, conceptions et pratiques », Pratiques psychologiques, 14(2), 237-245.
Borg, S. (2019). « Language learner autonomy in a tertiary context: Teachers’ beliefs and practices ». Language Teaching Research, 23(1), 9-38.
Boud, D. (2012). Developing student autonomy in learning. Routledge.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2022
Titre du colloque :
Responsables :
