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Colloque
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Daniel Laurin : Bureau de coopération interuniversitaire (BCI)
L’université a pour objectifs la production et la transmission du savoir. Dans sa mission de transmission de ces savoirs, l’université propose un cadre formel d’enseignement par ses divers programmes d'études menant à l'obtention d'un certificat ou d'un diplôme de baccalauréat, de maîtrise ou de doctorat. Dans une perspective plus large, l’apprentissage tout au long de la vie se traduit par toute activité d’apprentissage, réalisée à tout moment de la vie, dans des perspectives sociale, professionnelle ou personnelle. Dans les faits, ces apprentissages se situent dans un continuum de cadres formels, non formels et informels.
Un défi que doivent relever les universités, en contexte de RAC, consiste à valider des apprentissages qui ont été réalisés dans divers contextes, afin de déterminer leur convergence avec les exigences académiques d’un programme d’études universitaires. Or, comment concilier des apprentissages réalisés dans des cadres non formels ou informels avec les exigences des programmes d’études universitaires définis dans un cadre formel ? L’analyse des règles universitaires et de diverses pratiques de reconnaissance des acquis n’est pas sans soulever certains paradoxes qui devraient nous inciter à une réflexion plus approfondie sur l’apprentissage tout au long de la vie, les fondements de la RAC universitaire et leur pertinence à l’égard du parcours d’une personne.
L’accélération des processus migratoires, conjuguée à la mondialisation croissante du marché de l’emploi, a remis en évidence l’importance de la reconnaissance et de la validation des acquis de l’expérience (RVAE). Leur non-reconnaissance entraîne un coût sur les plans humain, social et économique (Bellemare, 2016). Or, les universités demeurent à ce jour en grande partie exclues de ce processus.
En effet, l’université décerne des diplômes qui lui sont propres et qui reflètent l’expertise disciplinaire de son corps professoral. Ainsi, l’université ne peut reconnaître complètement un diplôme, mais peut difficilement élaborer des méthodes normalisées (Comité interministériel sur la reconnaissance des compétences des personnes immigrantes, 2017). Les personnes responsables d’évaluer les demandes de RVAE en milieu universitaire n’en sont que très rarement des spécialistes. Par ailleurs, le savoir universitaire se déploie sur des bases théoriques et scientifiques, ce qui a fait dire à certains que l’expérience ne répond pas à ces exigences (Landry, 1986). Mais il a été démontré que l’expérience permet une profondeur de compréhension qu’on retrouve rarement dans la formation universitaire (Barrette et de Champlain, 2017; Pastré, 2011). Comment établir ce dialogue?
La RVAE universitaire fait l’objet d’un intérêt scientifique croissant (Bernal Gonzalez, 2020; Cherqui-Houot, 2001, 2008; Morin, 2015) et de développement soutenu (Glauser, 2018; Ouellet, 2006; Shaffer et al., 2010). Ce colloque propose donc un lieu d’échanges et de réflexion intersectoriels sur la RVAE universitaire. Nous accueillons les contributions scientifiques et professionnelles relatives à : 1) des résultats de la recherche sur la RVAE universitaire; 2) des dimensions théoriques de l’explicitation et de la reconnaissance universitaires des pratiques; 3) des pratiques et du développement de la RVAE au niveau universitaire; et 4) des rapports existant entre la RVAE universitaire et celle à d’autres ordres d’enseignement.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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