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Colloque
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Clémence Verhaegen : Université de Mons
Parmi les étudiants fréquentant l’enseignement supérieur, environ 6% présentent une dyslexie/dysorthographie (Mazur-Palandre et al., 2016). Les troubles persistant en langage écrit chez ces étudiants entrainent des difficultés supplémentaires dans leur parcours académique (ex. prise de notes, compréhension écrite ; Collette et al., 2020). Cependant, ceux-ci restent peu documentés. Or, l’identification de profils de difficultés en langage écrit chez les étudiants permettrait la mise en place d’aides adaptées. Notre étude, toujours en cours, vise à analyser les profils des étudiants primo-arrivants dans l’enseignement supérieur francophone de Belgique, au niveau du langage écrit et des capacités associées. Environ 30 étudiants dyslexiques et 100 contrôles sont évalués. Nous analysons les compétences en lecture et dictée de textes, mots et non-mots, en compréhension écrite, phonologie, méta-phonologie, vocabulaire, MDT, attention visuelle. Les premiers résultats obtenus auprès de 7 étudiants dyslexiques et 19 contrôles indiquent la présence de profils plus « phonologiques » : difficultés en métaphonologie (U=23.50, p=.02) et mémoire de travail (U=26.00, p=.02), associées à des troubles en lecture : texte (U=26.00, p=.02), pseudo-mots (U=0.00, p<.001); et en orthographe : mots (U=26.00, p=.02) et non-mots (U=26.00, p=.02). Par contre, on ne note pas de trouble en attention visuelle. Les profils des étudiants en lien avec des propositions d’aides adaptées seront discutés.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une activité complexe. Un des facteurs expliquant la difficulté pour plusieurs à accomplir cette tâche concerne l’opacité de l’écriture alphabétique. En effet, l’orthographe française représente la langue orale sur le plan de la phonologie, mais la relation graphèmes-phonèmes est multivoque. De plus, pour transcrire tous les phonèmes, une combinaison des lettres de l’alphabet est nécessaire (Sprenger-Charolles et Colé, 2013). Conséquemment, pour lire et écrire, l’apprenant doit développer également des connaissances orthographiques et morphographiques. Pour certains élèves présentant des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture, les traitements associés à l’identification et à la production de mots écrits sont déficitaires. Ces apprenants, qui présentent une dyslexie-dysorthographie, compte tenu de l’âge chronologique, des capacités cognitives et de l’enseignement reçu, démontrent un retard en ce qui concerne la transformation de l’information phonologique (oral) en code orthographique (écrit), ce qui entraîne des difficultés à lire et à écrire des textes variés (Connely et al., 2012; Sprenger-Charolles et Colé, 2013; Tunmer et Greaney, 2010).
Puisque le développement des compétences en littératie revêt un caractère déterminant pour la réussite scolaire et l’intégration sociale (Janosz et al., 2013; Soares-Boucaud, Cheynel-Alberola et Georgieff, 2007), il est nécessaire de reconnaître les causes et les conséquences de la dyslexie-dysorthographie afin de soutenir adéquatement l’apprenant. Donc, il importe de se questionner sur les avancements des connaissances scientifiques au regard de l’évaluation et de l’intervention auprès de l’élève dyslexique-dysorthographique francophone afin de lui permettre d’actualiser son potentiel.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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