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Colloque
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Rachel Deroy-Ringuette : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Les textes narratifs, nommés aussi les « textes qui racontent », font partie des prescriptions ministérielles pour enseigner la compétence « Lire des texte variés » au primaire (MELS, 2009). Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous avons développé une grille d’évaluation des albums basée sur de nombreux critères didactiques, dont les types de textes selon la typologie d’Adam (1992, 2015). Nous avons ainsi évalué un échantillon aléatoire d’albums disponibles à la didacthèque de l’Université de Montréal (n=175). De cette étude de cas, nous avons remarqué qu’environ deux-tiers des albums (n=117) sont de type narratif. Nous souhaitons ici poursuivre l’analyse de ce corpus d’albums narratifs en observant et en croisant d’autres critères évalués : les attraits du livre (Saricks, 2005; 2009). Des six attraits compris dans notre grille, nous en retenons quatre, soit le registre, les personnages, le cadre et le rythme, puisqu’ils sont connexes à certains des éléments de La progression des apprentissages pour le primaire (MELS, 2009). Nous jugeons que cette analyse secondaire des données (Duschesne, 2017) permet de constater plus finement dans quelle mesure les albums disponibles à la didacthèque évaluée répondent aux futurs besoins didactiques des étudiants à la formation initiale, et ce, en accord avec les principes de développement de collection en bibliothéconomie qui concerne l’adéquation de la collection aux besoins de la communauté servie (Johnson, 2014).
Dans la discipline scolaire « français », le récit occupe une position privilégiée en tant qu’objet d’enseignement des compétences langagières tout au long de la scolarité. En ce qui concerne la lecture d’œuvres littéraires, au Québec, les enseignants du primaire, du secondaire et du collégial choisissent massivement des genres narratifs pour développer les capacités langagières, réflexives et créatives des élèves et des étudiants (Dezutter, Babin et Lépine, 2020). En ce qui a trait à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture, les récits fictionnels, mobilisant l’imaginaire, et les récits sollicitant le vécu s’inscrivent dans des configurations scolaires anciennes (Reuter, 2019), mais qui se transforment au gré des époques et des pédagogies (Bishop, 2004). Plus largement, raconter et se raconter sont au cœur des processus de transmission culturelle à l’école et hors de l’école (Petit, 2014), y compris par le biais de l’oralité. Le statut et le rôle des récits, oraux et écrits, reçus et produits, sont aujourd’hui de plus en plus problématisés au regard de la reconnaissance des valeurs éducatives des cultures minorisées. En tant qu’objet disciplinaire, « le » récit reste prioritairement une catégorie analysée sous l’angle des typologies discursives, des caractéristiques génériques (Daunay et Denizot, 2007) ou narratologiques. De ce fait, les contenus socioculturels, anthropologiques et idéologiques véhiculés par les récits sont plus rarement interrogés en didactique du français. Ils sont encore moins souvent mis en relation avec les significations, singulières et collectives, que leur confèrent les enseignants et les élèves. Ces significations ne s’intègrent plus forcément dans de grands récits (idéologiques, religieux, mythiques) qui contribuaient à instaurer un sens et à instituer les rapports de chacun envers sa communauté. Nos sociétés pluralistes sont traversées de récits multiples et parfois contradictoires. Il est de la responsabilité des chercheurs, des formateurs et des enseignants de considérer de manière critique les récits qu’ils transmettent, ceux qu’ils infléchissent et ceux qu’ils élaborent. Quels rapports, fictionnalisés ou non, à soi-même et aux autres, véhiculent ces récits? Quelles manières d’être, de penser et d’agir rendent-ils possibles? En quoi contribuent-ils à interroger l’identité narrative des sujets, singuliers et collectifs? Pour les didacticiens, les récits peuvent être aussi des instruments méthodologiques permettant d’accéder aux significations que les acteurs élaborent (le récit de vie, l’autobiographie de lecteur) ainsi que des moyens idoines de présenter leurs travaux (Brillant-Rannou et al., 2021). Après la description et l’analyse, l’interprétation des résultats consiste souvent à mettre en intrigue les diverses significations que les chercheur‑se‑s dégagent à partir des nombreuses données recueillies. Les récits opèrent à différents niveaux et moments de l’activité de recherche en didactique du français.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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