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Colloque
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Camille Schaer : Université de Lausanne
Parmi la diversité des récits travaillés dans les classes, la bande dessinée occupe une place encore bien limitée (Dezutter, Lépine et Babin 2020) et lorsqu’elle est abordée, on peut se demander si elle l’est comme un récit littéraire (avec des images) ou comme un autre média. N. Rouvière pointe plusieurs obstacles qui entravent l’enseignement du média « pour lui-même », comme « littérature graphique à part entière » (Rouvière 2012 : 19). Or il nous semble que l’expression « littérature graphique » comporte une tension qui tiraille l’objet d’étude entre ces deux perspectives.
La recherche-action que j’ai menée dans quatre classes suisses du degré secondaire a consisté à observer des séquences d’enseignement dédiées à la bande dessinée (construites avec la chercheuse) et à recueillir les témoignages des enseignant·e·s et de leurs élèves. Ces données montrent l’ambivalence évoquée. D’un côté, on vise à étudier la BD en tant que média doté de spécificités propres (analyse d’image, rapport texte-image, etc.). De l’autre, on vise la lecture d’une œuvre graphique en tant que récit, en tant qu’histoire (selon le terme d’une enseignante). Si ces deux approches ne s’excluent pas, ma communication tentera d’examiner les enjeux et les tensions qui les sous-tendent. Dans la mesure où l’enseignement de la BD est intéressant dans une perspective multimodale (Boutin 2012), on se demandera quelles compétences les élèves peuvent acquérir par le biais de cet apprentissage.
Dans la discipline scolaire « français », le récit occupe une position privilégiée en tant qu’objet d’enseignement des compétences langagières tout au long de la scolarité. En ce qui concerne la lecture d’œuvres littéraires, au Québec, les enseignants du primaire, du secondaire et du collégial choisissent massivement des genres narratifs pour développer les capacités langagières, réflexives et créatives des élèves et des étudiants (Dezutter, Babin et Lépine, 2020). En ce qui a trait à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture, les récits fictionnels, mobilisant l’imaginaire, et les récits sollicitant le vécu s’inscrivent dans des configurations scolaires anciennes (Reuter, 2019), mais qui se transforment au gré des époques et des pédagogies (Bishop, 2004). Plus largement, raconter et se raconter sont au cœur des processus de transmission culturelle à l’école et hors de l’école (Petit, 2014), y compris par le biais de l’oralité. Le statut et le rôle des récits, oraux et écrits, reçus et produits, sont aujourd’hui de plus en plus problématisés au regard de la reconnaissance des valeurs éducatives des cultures minorisées. En tant qu’objet disciplinaire, « le » récit reste prioritairement une catégorie analysée sous l’angle des typologies discursives, des caractéristiques génériques (Daunay et Denizot, 2007) ou narratologiques. De ce fait, les contenus socioculturels, anthropologiques et idéologiques véhiculés par les récits sont plus rarement interrogés en didactique du français. Ils sont encore moins souvent mis en relation avec les significations, singulières et collectives, que leur confèrent les enseignants et les élèves. Ces significations ne s’intègrent plus forcément dans de grands récits (idéologiques, religieux, mythiques) qui contribuaient à instaurer un sens et à instituer les rapports de chacun envers sa communauté. Nos sociétés pluralistes sont traversées de récits multiples et parfois contradictoires. Il est de la responsabilité des chercheurs, des formateurs et des enseignants de considérer de manière critique les récits qu’ils transmettent, ceux qu’ils infléchissent et ceux qu’ils élaborent. Quels rapports, fictionnalisés ou non, à soi-même et aux autres, véhiculent ces récits? Quelles manières d’être, de penser et d’agir rendent-ils possibles? En quoi contribuent-ils à interroger l’identité narrative des sujets, singuliers et collectifs? Pour les didacticiens, les récits peuvent être aussi des instruments méthodologiques permettant d’accéder aux significations que les acteurs élaborent (le récit de vie, l’autobiographie de lecteur) ainsi que des moyens idoines de présenter leurs travaux (Brillant-Rannou et al., 2021). Après la description et l’analyse, l’interprétation des résultats consiste souvent à mettre en intrigue les diverses significations que les chercheur‑se‑s dégagent à partir des nombreuses données recueillies. Les récits opèrent à différents niveaux et moments de l’activité de recherche en didactique du français.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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