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Colloque
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Antonin Rossier-Bisaillon : Université de Montréal
Problématique : Plusieurs études portant sur les mouvements oculaires en lecture ont montré que l’information située en dehors du point central de fixation, ou l’information parafovéale, facilite le traitement des graphèmes subséquents et aide à la planification des prochaines saccades, rendant la lecture plus rapide et fluide. Cependant, peu d’études ont documenté comment ce mécanisme se caractérise chez des jeunes lecteurs et lectrices dyslexiques. En tenant compte de certains modèles visuo-attentionnels de la dyslexie, on peut s’attendre à ce que ce trouble soit associé à un traitement moins efficace de l’information parafovéale en lecture.
Objectif : On propose d’avoir recours à l’oculométrie pour étudier les déficits visuo-attentionnels de la dyslexie, en documentant plus particulièrement le traitement d’information parafovéale en lecture de mots isolés, de phrases ou de texte.
Méthodes : Le traitement parafovéal en lecture d’un groupe d’enfants dyslexiques sera comparé à celui de leurs pairs grâce au paradigme de la fenêtre. Ce paradigme mesure l’étendue du traitement parafovéal en altérant en temps réel le texte à l’écran par la création d’une « fenêtre » visuelle. Les résultats seront mis en lien avec les capacités visuo-attentionnelles des sujets.
Retombées anticipées : Ce projet documentera les conséquences d’un déficit visuo-attentionnel sur la lecture d’enfants dyslexiques, offrant de nouvelles pistes de solution pour l’identification et l’intervention.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une activité complexe. Un des facteurs expliquant la difficulté pour plusieurs à accomplir cette tâche concerne l’opacité de l’écriture alphabétique. En effet, l’orthographe française représente la langue orale sur le plan de la phonologie, mais la relation graphèmes-phonèmes est multivoque. De plus, pour transcrire tous les phonèmes, une combinaison des lettres de l’alphabet est nécessaire (Sprenger-Charolles et Colé, 2013). Conséquemment, pour lire et écrire, l’apprenant doit développer également des connaissances orthographiques et morphographiques. Pour certains élèves présentant des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture, les traitements associés à l’identification et à la production de mots écrits sont déficitaires. Ces apprenants, qui présentent une dyslexie-dysorthographie, compte tenu de l’âge chronologique, des capacités cognitives et de l’enseignement reçu, démontrent un retard en ce qui concerne la transformation de l’information phonologique (oral) en code orthographique (écrit), ce qui entraîne des difficultés à lire et à écrire des textes variés (Connely et al., 2012; Sprenger-Charolles et Colé, 2013; Tunmer et Greaney, 2010).
Puisque le développement des compétences en littératie revêt un caractère déterminant pour la réussite scolaire et l’intégration sociale (Janosz et al., 2013; Soares-Boucaud, Cheynel-Alberola et Georgieff, 2007), il est nécessaire de reconnaître les causes et les conséquences de la dyslexie-dysorthographie afin de soutenir adéquatement l’apprenant. Donc, il importe de se questionner sur les avancements des connaissances scientifiques au regard de l’évaluation et de l’intervention auprès de l’élève dyslexique-dysorthographique francophone afin de lui permettre d’actualiser son potentiel.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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