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Colloque
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Jennifer Bou Chaaya : Université Saint-Joseph de Beyrouth
Les enfants sont sensibles précocement aux régularités graphotactiques. Toutefois, l’inconsistance du français rend cet apprentissage problématique (Catach, 2011).
L'objectif de cette recherche est de quantifier l’impact d’un protocole d’entrainement de l’orthographe lexicale (ELOR, Leloup et al., en cours de parution) sur les compétences graphotactiques des enfants libanais francophones normolecteurs (NL) et présentant un trouble du Langage Écrit (TLE), ainsi que faire des liens avec le questionnaire parental. ELOR comporte 3 listes de 12 mots. Chacune contient 1 graphie cible « eau », « ss » et « ill ». Il consiste en 2 tâches:
- Lecture.
- Copie.
87 enfants NL et 10 enfants TLE en classes de CE2 et CM1 ont été recrutés. L'entraînement a été administré à 55 enfants, pendant 3 semaines, à raison de 5 jours.
Les résultats obtenus montrent des effets d’apprentissage et de généralisation chez les enfants entrainés et TLE. De plus, un renforcement des compétences en mémoire orthographique est noté, notamment chez les faibles lecteurs. Enfin, les données du questionnaire parental dévoilent l'effet de 3 facteurs: la fréquence d’exposition au français, l’inquiétude parentale et le niveau éducatif de la mère.
Ces résultats confirment l’efficacité de ce protocole dans la prévention et la remédiation de l’orthographe lexicale.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une activité complexe. Un des facteurs expliquant la difficulté pour plusieurs à accomplir cette tâche concerne l’opacité de l’écriture alphabétique. En effet, l’orthographe française représente la langue orale sur le plan de la phonologie, mais la relation graphèmes-phonèmes est multivoque. De plus, pour transcrire tous les phonèmes, une combinaison des lettres de l’alphabet est nécessaire (Sprenger-Charolles et Colé, 2013). Conséquemment, pour lire et écrire, l’apprenant doit développer également des connaissances orthographiques et morphographiques. Pour certains élèves présentant des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture, les traitements associés à l’identification et à la production de mots écrits sont déficitaires. Ces apprenants, qui présentent une dyslexie-dysorthographie, compte tenu de l’âge chronologique, des capacités cognitives et de l’enseignement reçu, démontrent un retard en ce qui concerne la transformation de l’information phonologique (oral) en code orthographique (écrit), ce qui entraîne des difficultés à lire et à écrire des textes variés (Connely et al., 2012; Sprenger-Charolles et Colé, 2013; Tunmer et Greaney, 2010).
Puisque le développement des compétences en littératie revêt un caractère déterminant pour la réussite scolaire et l’intégration sociale (Janosz et al., 2013; Soares-Boucaud, Cheynel-Alberola et Georgieff, 2007), il est nécessaire de reconnaître les causes et les conséquences de la dyslexie-dysorthographie afin de soutenir adéquatement l’apprenant. Donc, il importe de se questionner sur les avancements des connaissances scientifiques au regard de l’évaluation et de l’intervention auprès de l’élève dyslexique-dysorthographique francophone afin de lui permettre d’actualiser son potentiel.
Thème du congrès 2022 (89e édition) :
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Date :
11 mai 2022
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